一.關(guān)于校本課程開發(fā)的研究:近些年，國內(nèi)外關(guān)于校本課程開發(fā)的研究涉及方方面面，包括校本課程開發(fā)的內(nèi)涵與理念、方法與策略、內(nèi)容與實質(zhì)、問題與對策，以及與校本課程開發(fā)相關(guān)的教師準(zhǔn)備、政策支持等方面的研究，以下僅對與本研究相關(guān)的幾個方面進行梳理:

    1.校本課程開發(fā)概念的界定:如同對課程的理解一樣，對“校本課程開發(fā)”內(nèi)涵的認(rèn)識也是見仁見智，國外較早較系統(tǒng)地開展校本課程開發(fā)研究的是斯基爾貝克(M.Skilbeck)等少數(shù)英國學(xué)者。1973年，在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的校本課程開發(fā)國際研討會上，菲呂馬克(Furmuakr，A.M)和麥克米倫(McMullen，I.)最先公開提出這一概念。近年來，我國港臺的一些學(xué)者及大陸的一些學(xué)者也做出了他們對校本課程開發(fā)的不同界定。其實，不同學(xué)者的不同界定往往反映的是校本課程開發(fā)的不同側(cè)面。從各種課程文獻中專家學(xué)者們所給出的不同的定義來看，對“校本課程開發(fā)”這一概念的界定大致有以下幾個方面的視角：

   ①強調(diào)作為一種新的課程開發(fā)策略:如我國學(xué)者吳剛平(2002)認(rèn)為:校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實際發(fā)展需要、以學(xué)校教師為主進行的適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。其中“開發(fā)”指從課程目標(biāo)的擬定、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)的編制、課程材料的選擇和組織到課程的實施與改進等一系列的課程行為。

   ②強調(diào)課程管理權(quán)力的重新分配:1979年，經(jīng)濟合作發(fā)展組織(OECD，1979)在一份有關(guān)校本課程開發(fā)的專題報告中指出:學(xué)校也是多種互相依存的社會制度的一部分，社會制度間存在著權(quán)利和資源的分配，校本課程開發(fā)實際上就是要求教育制度內(nèi)權(quán)利和資源的重新分配，強調(diào)的是學(xué)校和教師在課程開發(fā)中的重要地位。因此他們把“校本課程開發(fā)”界定為:“基于學(xué)校課程需要的自發(fā)的行動，促使地方和中央教育當(dāng)局之間的權(quán)利和責(zé)任重新分配；使得學(xué)校獲得法律、行政和專業(yè)的自主權(quán)，進而得以從事自身的課程開發(fā)過程。”4

    我國臺灣學(xué)者黃政杰(1985)認(rèn)為，校本課程開發(fā)是以學(xué)校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學(xué)校三者權(quán)力責(zé)任的再分配，賦予學(xué)校人員權(quán)責(zé)。由學(xué)校教育人員結(jié)合校內(nèi)外資源與人力，主動進行學(xué)校課程的計劃、實施與評價。5

    ③強調(diào)作為一種研究的過程：埃格爾斯頓(Egglestno，1980)認(rèn)為:校本課程開發(fā)是一種過程。在這種過程中，學(xué)校運用有關(guān)資源，通過合作、討論、計劃、實驗和評價來開發(fā)適合學(xué)生需要的課程。6

    ④強調(diào)作為一系列的專業(yè)活動：崔允漷(2000)認(rèn)為，校本課程開發(fā)指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。7

    徐玉珍(2001)把“校本課程開發(fā)”界定為:是在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。8

    ⑤強調(diào)學(xué)校特色的整體構(gòu)建：菲呂馬克(F盯umark，A.M，1973)認(rèn)為，校本課程開發(fā)意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)人員為改善學(xué)校的教育品質(zhì)所計劃、指導(dǎo)的各種活動。9

    2.校本課程開發(fā)的價值：校本課程開發(fā)究竟有什么樣的意義和價值，至今仍然是一個值得深入研究的問題。吳剛平(2002)認(rèn)為校本課程開發(fā)的主要價值在以下幾點:有助于更好地實現(xiàn)教育目標(biāo)和辦學(xué)特色;有助于學(xué)校課程的實施與改進;有助于教育決策的民主化;有助于學(xué)生的個性發(fā)展;有助于教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。他在談到校本課程開發(fā)的目標(biāo)擬定時認(rèn)為至少包括兩個相互聯(lián)系的工作，一個是針對教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)及其相應(yīng)的開發(fā)成果，另一個是針對學(xué)生的課程目標(biāo)。即校本課程開發(fā)既要促進學(xué)生的個性發(fā)展，也要促進教師的專業(yè)發(fā)展。以往，教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的擬定工作是我們常常容易忽視的，今后應(yīng)該在這方面予以加強。因為，沒有教師的專業(yè)發(fā)展，學(xué)校發(fā)展只能是一句空話。

    傅建明(2002)認(rèn)為校本課程開發(fā)的價值追求有三:學(xué)生個性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校特色形成。

    還有研究者闡述了校本課程開發(fā)在其它方面的意義:校本課程體現(xiàn)了課程決策權(quán)力重新分配的民主化；校本課程作為國家課程計劃的一個組成部分是國家課程的重要補充;校本課程在促進學(xué)生最大限度地發(fā)展中起著不可替代的作用;校本課程開發(fā)對提高教師實施課程質(zhì)量有著重大的推進作用:校本課程開發(fā)是豐富和發(fā)展課程理論的一個重要途徑。

    3.教師與校本課程開發(fā)：教師作為校本課程開發(fā)的主體起著舉足輕重的作用。為了保證校本課程開發(fā)的順利進行，許多學(xué)者指出教師素養(yǎng)是一個十分重要的條件。林一鋼(2002)、傅建明(2001)、劉東梅(2003)等都指出要進行校本課程開發(fā)，教師需要具備科學(xué)的課程意識、廣泛的課程知識、嫻熟的課程開發(fā)技術(shù)、精誠合作的精神以及行動研究的素養(yǎng)。

    傅建明(2003)等人還指出教師參與校本課程開發(fā)，首先要進行角色的轉(zhuǎn)變:從“消費者”到“生產(chǎn)者”、從“教書匠”到“研究員”、從“點菜者”到“菜單提供者”、從“施教者”到“指導(dǎo)者”、從“獨奏者”到“協(xié)奏者”。10

   “對于教師如何轉(zhuǎn)變角色、提升素質(zhì)以保證校本課程開發(fā)的順利進行，大部分學(xué)者指向以下幾個方面:陳黎(2003)認(rèn)為學(xué)校要建立教師參與校本課程的激勵機制，并加強教師培訓(xùn)。梁建認(rèn)為除了加強師資培訓(xùn)，還要改革師范教育課程模式，建立教師參與課程開發(fā)的制度。11也有少數(shù)學(xué)者提出校本課程開發(fā)本身就是提高教師專業(yè)發(fā)展水平的一個有效途徑。如我國學(xué)者傅建明(2001)認(rèn)為，比較而言，校本課程開發(fā)更重視教師的發(fā)展，而不僅是課程文本的開發(fā)。換言之，課程開發(fā)是手段，教師發(fā)展才是目的。教師要通過校本課程開發(fā)的實踐，使自己的專業(yè)得到一定程度的發(fā)展。具體為，知識結(jié)構(gòu)的完善，教學(xué)和科研能力的提高，精神世界的提升。

    二.關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究：上個世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展問題已經(jīng)成為世界范圍教育改革中的熱點問題之一。在二十多年的時間里，隨著研究視野的擴展和各方關(guān)注程度尤其是教師自覺意識的提高，人們對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、意義、過程機制、途徑與策略等方面都有了逐漸深入的認(rèn)識。

    我國明確提出教師專業(yè)發(fā)展問題并加以介紹和研究是從90年代開始，時間并不長。但是，教師專業(yè)發(fā)展很快成為教育學(xué)、心理學(xué)理論工作者，教育決策者和廣大教師關(guān)注的焦點。如北京師范大學(xué)的林崇德、申繼亮等人最早在國外認(rèn)知心理學(xué)新進展的基礎(chǔ)上，通過實驗研究，探明了教師知識、教師觀念、教師監(jiān)控能力等形成過程與結(jié)構(gòu)，并形成了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論，為教師專業(yè)發(fā)展的研究提供了心理學(xué)理論基礎(chǔ)。

    就現(xiàn)階段教師專業(yè)發(fā)展研究的具體領(lǐng)域來說，主要集中在以下三個方面:

    1.教師專業(yè)發(fā)展階段研究。即教師實際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程，側(cè)重研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面，研究各個方面的發(fā)展要經(jīng)歷哪些階段，研究各個階段是否存在關(guān)鍵期、突破期與敏感期等。如美國得克薩斯大學(xué)學(xué)者弗蘭西絲·富勒(FarncesFuller)提出個人成為教師的這一歷程的四個階段:教學(xué)前關(guān)注(Pre-teaching concerns)、早期生存關(guān)注(early concerns about survival)、教學(xué)情景關(guān)注(teaching situations concerns)、關(guān)注學(xué)生(Concerns about students)。在富勒之后，許多學(xué)者采取不同方法、從多個角度研究教師發(fā)展，提出了多種教師發(fā)展階段理論。其中，影響較大的有卡茨(Katz)的四階段理論:求生存時期(survival)、鞏固時期(consolidation)、更新時期(renewal)和成熟時期(maturity)；伯頓的教師生涯循環(huán)發(fā)展理論:求生存階段(survival stage)、調(diào)整階段(adjustment stage)、成熟階段（mature stgae)；以及費斯勒的教師生涯循環(huán)論:職前教育階段(pre-service)、引導(dǎo)階段(induction)、能力建立階段(competency building)、熱心和成長階段(enthusiastic and growing)、生涯挫折階段(career frustration)、穩(wěn)定和停滯階段(stable and stagnant)、生涯低落階段(career wind down)、生涯退出階段(career exit)。12

    2.教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵研究。教師專業(yè)發(fā)展是貫穿整個職業(yè)生涯過程的，但又不僅僅是一個時間的延續(xù)，而是教師心理素質(zhì)的形成與發(fā)展過程，即教師的職業(yè)追求、信仰、需要，職業(yè)能力即教育教學(xué)能力的發(fā)展變化過程。發(fā)展階段研究重在捕捉沿著年齡和經(jīng)歷的時間軌跡所發(fā)生的變化，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是由特殊事件、角色、關(guān)注等為特征的時段或階段的序列;而內(nèi)涵研究則關(guān)注教師專業(yè)的哪些方面在發(fā)展變化。教師在事業(yè)征途上從一個階段到另一個階段的前行，是積累經(jīng)驗，構(gòu)建職業(yè)知識、技能及行為與態(tài)度的過程。

    葉瀾教授認(rèn)為:“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程”。13

    劉秀江、韓杰認(rèn)為:教師的專業(yè)成長是一個終身學(xué)習(xí)、不斷解決問題的過程，是教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感以及教育理解力、教育實踐能力、教育經(jīng)驗等不斷成熟、不斷提升的過程，教師的專業(yè)成長集中代表了教師發(fā)展的意義。14

    3.促進教師專業(yè)發(fā)展的有效方式研究。研究在教師專業(yè)發(fā)展的理念指導(dǎo)下，給教師提供哪些內(nèi)容和方法，如何提供外在的環(huán)境、條件、機制與策略，才能更好地幫助教師健康、快速、持續(xù)地走過專業(yè)發(fā)展所必須經(jīng)歷的諸階段。如有學(xué)者認(rèn)為“教師個人在歷經(jīng)職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續(xù)地學(xué)習(xí)與研究，不斷發(fā)展其專業(yè)內(nèi)涵，逐漸達到專業(yè)圓熟的境界”。很多研究將新課改、行動研究、校本培訓(xùn)、研究性學(xué)習(xí)等作為促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑加以論述。

    三.關(guān)于校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的研究：從所掌握資料來看，目前將“校本課程開發(fā)對教師專業(yè)發(fā)展的影響”作為一個專題進行研究的論著還不是很多。在這一領(lǐng)域，浙江師范大學(xué)的傅建明教授研究的比較深入，曾出版《校本課程開發(fā)中的教師與校長》一書(廣東教育出版，2003年)，并在《教育發(fā)展研究》雜志上做過“校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展”的專題研究。他分別從教師專業(yè)發(fā)展在校本課程開發(fā)中實現(xiàn)的可能性和校本課程開發(fā)為教師專業(yè)發(fā)展提供的可能(精神領(lǐng)域、知識領(lǐng)域、技能領(lǐng)域)兩個角度進行了闡述，論證了參與校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實而有效的途徑，校本課程本身為教師專業(yè)精神的發(fā)展提供了一個平臺，并指出校本課程開發(fā)對教師專業(yè)發(fā)展的影響作用只有教師進行角色轉(zhuǎn)變才能得以實現(xiàn)。15

另外，如鄭曉梅在《論教師參與校本課程開發(fā)》(西北成人教育學(xué)院，2003年第3期)中指出教師參與校本課程開發(fā):

    1、有助于確立教師的專業(yè)自主地位，形成專業(yè)發(fā)展動力；

    2、有助于鍛造教師運用專業(yè)理論知識的能力，提高教育教學(xué)研究水平。

    陳妮婭在《校本課程背景中的教師專業(yè)成長》(福建師范大學(xué)福清分校學(xué)報，2003年第12期)一文中指出校本課程開發(fā)為教師的專業(yè)發(fā)展提供了機遇:

    1、校本課程開發(fā)注重課程開發(fā)中學(xué)校和教師的參與，賦予了學(xué)校、教師一定的專業(yè)自主權(quán)，可以充分調(diào)動教師參與課程決策和實施的積極性；

    2、校本課程開發(fā)促進了教師的課程意識和課程開發(fā)能力的提高；

    3、校本課程開發(fā)可以提升教師的教學(xué)能力。

    文獻:

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