常小勇

 

    摘要:實(shí)踐性的角度，從職教課程的研究領(lǐng)域、開發(fā)主體、課程水平三個方面，對職業(yè)教育課程領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐相脫節(jié)這個問題進(jìn)行了反思，深入探討了課程理論與課程實(shí)踐之間相互脫節(jié)的內(nèi)在原因，并提出解決問題的思路。

    關(guān)鍵詞：課程與教學(xué)；理論研究

    作者簡介：常小勇(1974-)男，河南許昌人，上海第二工業(yè)大學(xué)助理研究員，華東師范大學(xué)在讀博士研究生。

    中圖分類號：G712．423    文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A    文章編號：1001-7518(2007)10-0004-03

 

    在職業(yè)教育領(lǐng)域，課程是一個焦點(diǎn)問題．許多專家學(xué)者都正在或曾對這一問題進(jìn)行研究。在職業(yè)教育專業(yè)雜志上，相關(guān)的文章更是層出不窮．有的文章是新意疊出，有的文章則是對概念的炒作。職業(yè)教育課程與教學(xué)的研究成果很多，這些研究大體可以分為三類，一類是課程基本理論研究，關(guān)于課程的理論基礎(chǔ)、課程思想、各種職業(yè)能力觀的討論即屬此類；另一類是對具體職業(yè)教育課程的實(shí)踐總結(jié)，目前許多職業(yè)院校都有關(guān)于本校職業(yè)教育課程實(shí)踐的總結(jié)性文章，其中不乏一些帶有探索性的研究和嘗試；介于這二者之間的是職業(yè)教育課程應(yīng)用研究，如課程開發(fā)方法與工具、職教課程開發(fā)模式等。在眾多的研究成果之中，還有一些理論成果進(jìn)入了政府的相關(guān)文件，如重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研之間的合作，注重就業(yè)能力，推廣職業(yè)資格證書等。但就總體而言，目前我國的職教課程基本理論研究中多是借鑒國外先進(jìn)的職教課程理論或挖掘中國近代職業(yè)教育思想，在一些問題上形成了共識，但由于職業(yè)教育研究興起的時間比較短．還沒有形成中國特色的職教課程理論體系。在職教課程實(shí)踐中，雖然已經(jīng)進(jìn)行了很多的改革，如實(shí)踐課所占比例加大、職業(yè)資格證書融人課程體系、專業(yè)與課程建設(shè)委員會中有了企業(yè)的參與等，但在課程體系中仍然可以看到學(xué)科本位課程體系的影子．在職業(yè)教育課程實(shí)踐中依然存在以下幾種情況：以學(xué)科為中心組織教學(xué)內(nèi)容；訓(xùn)練面過窄導(dǎo)致畢業(yè)生擇業(yè)面窄；畢業(yè)生缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)；不能及時更新內(nèi)容，難以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展；不能及時調(diào)整強(qiáng)化方向，難以適應(yīng)市場需求的變化；把負(fù)有提高國民素質(zhì)任務(wù)的職業(yè)教育混同于短期職業(yè)培訓(xùn)等①。

    一方面是理論研究很多，各種成果和提法很多，另一方面是反映到職教課程實(shí)踐中的理論成果很少，很多成熟的或公認(rèn)的職教課程理論并不能應(yīng)用于課程實(shí)踐，部分已經(jīng)應(yīng)用于實(shí)踐的理論由于多方面原因也沒有很好的貫徹，或在教師的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了扭曲。問題出在什么地方?我們有必要進(jìn)行反思。

    反思之一：從職教課程研究過程來看，理論與實(shí)踐之間脫節(jié)在哪里?

    課程理論與課程實(shí)踐之間的脫節(jié)主要原因在于兩者之間聯(lián)系的脫節(jié)。要解決這個問題，我們首先通過下面這個模型圖來理解這理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。

 

 

    在職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域，不同的研究人員從事著相對專業(yè)的研究領(lǐng)域，分別有不同的側(cè)重點(diǎn)，不同研究人員和研究內(nèi)容之間也存在著一定的交集。課程理論家是專門從事職教課程基礎(chǔ)理論研究，更側(cè)重純理論的研究；課程開發(fā)專家主要從事職教課程應(yīng)用研究，側(cè)重于研究具體的方式、方法與開發(fā)模式等研究；教師則主要從事實(shí)踐研究，在理論與實(shí)踐結(jié)合的最后一環(huán)，也是最重要的部分，理論是否能應(yīng)用于實(shí)踐有賴于教師在實(shí)踐研究中所采用理論的廣度與深度。在職教課程基礎(chǔ)理論研究與職教課程開發(fā)研究之間有交集，這二者之間的過渡比較平穩(wěn)，聯(lián)系也比較緊密，職教的新思想和新觀念也容易為職教課程開發(fā)研究人員所接受，很多研究人員具有雙重身份。而在職教課程開發(fā)研究與職教課程實(shí)踐之間也應(yīng)有一個交集，一些人既從事課程應(yīng)用研究，也從事教學(xué)實(shí)踐的研究。而實(shí)踐中，這個交集成了一個黑箱，我們?nèi)狈@樣的研究人員，課程開發(fā)專家與教師的直接溝通產(chǎn)生一個斷層，具體的課程開發(fā)技術(shù)究竟如何轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，其機(jī)制是什么并沒有人深入地研究，理論與實(shí)踐的脫節(jié)也正是產(chǎn)生在這個黑箱中。

    課程開發(fā)的方式與方法如何應(yīng)用于每一個專業(yè)、每一門的課程實(shí)踐呢?僅僅靠一些課程開發(fā)專家給教師講解課程開發(fā)的方式方法是不能解決問題的。在國外職教課程開發(fā)中，如CBE、TAFE等課程模式中均有課程專家的參與，而我國的職教課程開發(fā)中鮮有職教課程專家的影子，主要是專業(yè)教師和學(xué)科專業(yè)，也有一些用人單位參與。盡管一些辦得相當(dāng)不錯的職業(yè)院校成立了職教研究所，但其僅僅從事理論研究，一般不涉及具體的課程開發(fā)，甚至不參與課程開發(fā)委員會。

    這個問題的解決與接下來要討論的問題直接相關(guān)，即誰是課程開發(fā)的主體。

    反思之二：從課程開發(fā)的主體來看，職教教師是否應(yīng)該承擔(dān)職教課程開發(fā)的主要任務(wù)?

    在我國，職教課程開發(fā)的任務(wù)主要是由院校的教師承擔(dān)，實(shí)際上職業(yè)院校的教師無論從工作量上，還是課程開發(fā)能力-上，都無法承擔(dān)這項(xiàng)重要的工作。目前，職業(yè)院校的普通教師承擔(dān)著很繁重的教學(xué)任務(wù)，這已經(jīng)成為職業(yè)教育課程改革的主要阻力。課程改革比教學(xué)改革復(fù)雜很多．它可能涉及到課程體系的重新設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的重新編制，教材的重新編寫等問題，其中每一個環(huán)節(jié)都需要教師付出大量勞動。但職業(yè)院校許多教師的周課時數(shù)超過了20，工作量非常繁重②。因此，通過一些課程開發(fā)專家的講座和培訓(xùn)就讓教師開發(fā)出富有職教特色的課程是不可行的。另一方面，課程開發(fā)技術(shù)也呈現(xiàn)出專業(yè)化，課程開發(fā)的方式多達(dá)十幾種③，這些方法只有通過相當(dāng)長時間的專門的學(xué)習(xí)才能掌握和理解其中精髓并熟練應(yīng)用于課程開發(fā)之中，那種浮光掠影的學(xué)習(xí)只會危害職教課程。從事物特殊性的角度看，每個專業(yè)、每門課程都有其特殊性，在開發(fā)的過程中應(yīng)采用不同的開發(fā)方法，這一點(diǎn)只有精通這個專業(yè)或課程的人員才最清楚，且也存在一個探索的過程。如此看來，教師很難作為主要承擔(dān)者承擔(dān)這項(xiàng)工作。

    從國際比較來看，教師并不在課程開發(fā)中承擔(dān)主要的角色。澳大利亞的職業(yè)教育課程包的開發(fā)是由專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行。聯(lián)邦政府規(guī)定，由行業(yè)根據(jù)全國統(tǒng)一的職業(yè)框架體系負(fù)責(zé)制訂本行業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，集成培訓(xùn)包，作為各TAFE學(xué)院開展職業(yè)教育和培訓(xùn)的依據(jù)。培訓(xùn)包主要由能力標(biāo)準(zhǔn)、資格和評估指南等三項(xiàng)內(nèi)容的國家認(rèn)證部分及包括學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、評估材料和發(fā)展材料等自行開發(fā)兩大部分組成。國家認(rèn)證部分所開發(fā)的課程有統(tǒng)一的名稱、統(tǒng)一編號、統(tǒng)一學(xué)時數(shù)、統(tǒng)一能力標(biāo)準(zhǔn)和測試準(zhǔn)則，并為TAFE學(xué)院提供出主要的教學(xué)文件，包括課程教學(xué)大綱、科目教學(xué)大綱、教學(xué)指導(dǎo)用書、教材或教學(xué)參考用書及其他教學(xué)輔助教材。各TAFE教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需根據(jù)培訓(xùn)包的要求設(shè)置課程，組織實(shí)際教學(xué)工作，并對畢業(yè)生和受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行考核④。在德國，“雙元制”課程開發(fā)是由德國聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進(jìn)行的⑤。教師在課程開發(fā)過程中并不是主角，而是教學(xué)過程的主角。而我國的職業(yè)教育課程開發(fā)通常把教師作為主角，這是對職教課程開發(fā)的一種誤解，職教教師要參加課程開發(fā)，但不是主角，作為主角的應(yīng)是職教學(xué)科課程專家和相關(guān)利益群體的代表。

    職教學(xué)科課程專家是指具有深厚的學(xué)科知識背景，對于本專業(yè)或本學(xué)科具有相當(dāng)?shù)难芯?，能從全局把握整個學(xué)科的結(jié)構(gòu)及其發(fā)展變化，同時具有職業(yè)教育學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，深刻領(lǐng)會職業(yè)教育的內(nèi)涵，掌握職業(yè)教育課程開發(fā)的方式方法，具有職教課程開發(fā)能力的專家。學(xué)科課程開發(fā)專家即具有專業(yè)教師和課程開發(fā)專家雙重角色，既可以負(fù)責(zé)課程的開發(fā)過程，提供專業(yè)的課程開發(fā)指導(dǎo)，也可以承擔(dān)學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，他們能將課程開發(fā)的方式方法與最新的職教理論成果應(yīng)用于每一個專業(yè)課程計劃的開發(fā)，應(yīng)用到每一門具體課程內(nèi)容的開發(fā)中去。

    目前，我國職業(yè)教育學(xué)科課程開發(fā)專家還沒有專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行培養(yǎng)。師范院校中招收職業(yè)教育的研究生在進(jìn)入研究生學(xué)習(xí)之后，往往脫離了原來專業(yè)，而僅僅學(xué)習(xí)職教理論知識，因而無法承擔(dān)這一角色。我們需要在一般意義上進(jìn)行研究的職業(yè)課程理論家，同時我們在課程開發(fā)中也需要更多的既懂得課程開發(fā)理論，又具有深厚的學(xué)科專業(yè)知識背景的學(xué)科課程開發(fā)專家，這些人同時也是可以承擔(dān)教師的角色，而我國能參與到具體課程開發(fā)的學(xué)科課程專家很少，這制約了我國職教課程的開發(fā)，也影響了職教理論向職教實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。

    我們可以從基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中得到啟示?；A(chǔ)教育的師資培養(yǎng)不完全由師范院校承擔(dān)，綜合性大學(xué)也可以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資，這些學(xué)生在學(xué)習(xí)各自的專業(yè)課程之后還要學(xué)習(xí)教育學(xué)的課程。我們應(yīng)改革現(xiàn)有的職業(yè)教育研究生的人才培養(yǎng)模式．在所培養(yǎng)的職業(yè)教育研究生中，要有相當(dāng)一部分是具有學(xué)科背景，在研究生期間繼續(xù)攻讀原學(xué)科專業(yè)的高深知識，同時修讀職業(yè)教育理論，并有針對性地進(jìn)行職教課程開發(fā)知識與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，從學(xué)校畢業(yè)后可到企業(yè)接受一段時間的實(shí)踐，這樣培養(yǎng)出來的職教課程開發(fā)專家能深入到具體的學(xué)科內(nèi)部．進(jìn)行職教課程開發(fā)，把理論與實(shí)踐的橋梁架設(shè)起來，實(shí)質(zhì)性地從基層操作層面推動職教課程改革。

    反思之三：從課程開發(fā)水平上看，如何克服職教課程開發(fā)的低水平重復(fù)?

    我國的職教課程開發(fā)是以學(xué)校為單位，在學(xué)校的層面進(jìn)行，個體來講是由學(xué)校的若干教師承擔(dān)，這直接導(dǎo)致了我國職教課程整體處于較低的水平，且各職業(yè)院校之間的課程開發(fā)處于一種低水平的重復(fù)狀態(tài)。造成這種現(xiàn)象的原因可以歸結(jié)為兩大方面：一方面是學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗(yàn)不深人；另一方面是課程開發(fā)的管理層次不高。在學(xué)習(xí)國外先進(jìn)職教課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)時，我們學(xué)習(xí)到的只是理論，對實(shí)踐的研究還不夠深入，對于先進(jìn)國家或地區(qū)的課程開發(fā)具體過程還不了解，缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。由于國內(nèi)外環(huán)境的差異，先進(jìn)的理論在國內(nèi)的實(shí)踐會遇到很多的問題，這些問題的解決需要政府層面進(jìn)行制度性的改革，而不是單一學(xué)校所能解決的。我國職教課程始終在學(xué)校的層面進(jìn)行，而沒有上升到行業(yè)、地區(qū)或國家等更高的層面。行業(yè)協(xié)會并不愿意真正參與到職業(yè)教育中來，企業(yè)在職業(yè)院校人才培養(yǎng)過程中的義務(wù)和責(zé)任并沒有明確，用人單位缺乏熱情參與到職業(yè)教育中來，政府在這個過程中也沒有起到應(yīng)有作用。從國際比較來看，澳大利亞、加拿大、德國等國家的職教課程開發(fā)中本國的相關(guān)政府部門或政府的派出機(jī)構(gòu)起到了相當(dāng)重要的作用，甚至直接領(lǐng)導(dǎo)職教課程的開發(fā)，行業(yè)協(xié)會同時也在職業(yè)教育課程開發(fā)過程中起著重要的作用。

    要解決職教課程開發(fā)的低水平重復(fù)，需要集中社會職教資源進(jìn)行職教課程開發(fā)。一方面要充分利用校外的社會資源，以立法的形式鼓勵企業(yè)參與職業(yè)教育，主動提出人才需求，參與職業(yè)教育的課程開發(fā)；另一方面，教育主管部門應(yīng)以行業(yè)或區(qū)域?yàn)榛鶞?zhǔn)，組織或委托中間機(jī)構(gòu)進(jìn)行職教課程開發(fā)．并頒布相關(guān)的最低課程標(biāo)準(zhǔn)，對于一些尚不能推行的課程標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)和課程，可以參照相關(guān)職業(yè)資格或行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行規(guī)范，也可組織區(qū)域職業(yè)院校聯(lián)盟進(jìn)行職教課程聯(lián)合開發(fā)與推廣，將課程開發(fā)的層次從單個職業(yè)院校提升到行業(yè)、區(qū)域的水平。

總之，職業(yè)教育課程理論與實(shí)踐之間的距離是有目共睹的，不少學(xué)者也撰文指出當(dāng)前職教課程改革中存在的問題，理論研究熱與實(shí)踐推廣難也為廣大研究者所認(rèn)同，但從職業(yè)教育課程理論走向職業(yè)教育課程實(shí)踐的路還是很艱難的。對于國外職教課程理論的引入，我們還處在理論研究的階段，對于其中的實(shí)際運(yùn)行了解不夠，這個過程甚至還是一個黑箱，需要我們進(jìn)一步深入研究，盡管研究過程中會發(fā)現(xiàn)操作的成分多一些，理論成分少一些，好象是沒有理論的深度，不容易出理論成果，而這正是需要我們努力去做的。另一方面，職教課程開發(fā)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，從人員配置、人員培養(yǎng)、資源配置及制度安排等方面需要政府部門大力參與進(jìn)行管理和指導(dǎo)，而不是將課程開發(fā)認(rèn)為是各職業(yè)院校的事情。

 

注釋：

① 楊若凡．由技術(shù)知識過程透視技術(shù)教育課程體系[J]．教育與職業(yè)，2006年第15期．

② 石偉平．我國職業(yè)教育課程改革中的問題與思路[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2006年第1期．

③ 徐國慶．職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M]．上海教育出版社，2006年第1版．

④ 胡少泉．澳大利亞TAFE體系[J]．中國教育報，2003年4月14日第3版．

⑤ 趙丹丹，趙志群．我國職業(yè)教育課程改革綜述[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2005年第25期．