歷經(jīng)10年課改蓄力，一個全新的教育時代即將來臨。
    歷數(shù)中國教育過去一年發(fā)生的事，可以用“極不平凡”四個字加以概述。那些來自上層的亮麗聲音和一些宏大事件，正深刻地改變著曾經(jīng)以非主流步伐行走的民間草根課改。以步入2010年的杜郎口中學為標志，這所早在5年前，以“課改聚義”的形式廣泛結(jié)盟，曾被人戲稱為“帶頭大哥”的農(nóng)村學校，與它的眾多“共同體”兄弟一起，突然就成為了一向嚴肅正統(tǒng)的專業(yè)媒體眼里的寵兒，正享受到來自政府教育主管部門的肯定和基層廣大學校教師的熱捧，“崔其升們”成為其各自所在教育地域的課改符號，曾幾何時，他們在有些人眼里，還被視為“洪水猛獸”。教育的變革在很多人的觀念里，如今已經(jīng)不再是是否需要改的爭執(zhí)，而是一種可概括為“課變”的英雄所見略同的共識：改，難免出些問題，但不改，只能死路一條。
    我們有理由樂觀地估計，從現(xiàn)在開始到2013年，經(jīng)過3年時間的“洗牌”，中國教育將基本揮別那個被傳統(tǒng)主宰的“舊教育”時代。伴隨這個名曰課改實則是教育思想變革的非改良過程，重整河山的中國教育即將在2011節(jié)點上完成新舊教育的“交接儀式”，這個“質(zhì)變時代”的到來必然意味著一批舊名校被迫退出歷史舞臺。隨著新課改和結(jié)伴而來的新方法的慷慨給力，一大批新名校和新教師會因擁有新的教學利器而在新課堂上強勢崛起，課堂將因為治愈“技術貧乏癥”而煥發(fā)出人性的光芒和生命的活力，一個以人本主義為基石的“第二次教育革命”時代必將成為很多教育信仰者夢寐以求的現(xiàn)實。
    2011年，中國課改將會被3個關鍵詞親密環(huán)繞。
    如果說2010年，我們曾經(jīng)預言中國課改的主題為“模式年”，那么2011，中國課改將會選擇從模式的果殼突破，由表及里，探入內(nèi)核——即在關注課堂效益的同時，更加關注學生課堂的學習狀態(tài)，關注學習興趣和課堂學習能力的養(yǎng)育，關注學生的認知成長規(guī)律，關注學生的身體、人格、思維和心靈進化。這一年，我預測“學生主體”將成為一個“熱詞”，我因而愿意把2011稱為“主體年”。
     與主體年相關的三個詞匯是：新教師、課堂狂歡、班級制度。

2011
呼喚“新教師”
 

    教師是學生成長乃至一生命運的決定者嗎？
    學生主體地位的缺失，是當今課堂教學遭遇到的普遍尷尬，一個處在“被專制”和“被控制”，以“教師講、學生記”為主要存在形式的課堂遑論學生主體的存在。“教師決定著課堂”，這句話的意義體現(xiàn)在“有什么樣的教師便有什么樣的課堂”層面上，但成長是學生“自己的事”，其實，被設計和控制的學習人生，無論多么精彩，那也注定是一場“經(jīng)典”的不幸。學生必須在課堂上張揚其自主性、主動性和創(chuàng)造性，但前提是，他能否擁有這份人生的幸事？他的幸運取決于他的教師是誰，他的老師在他成長過程中扮演怎樣的角色。
    從模式突破而來的2011年，必將呼喚一個人的出現(xiàn)，這個人叫做“新教師”。
    新教師一定是一個具有“三觀”的人——教育觀、教學觀、學生觀。簡單說來，教育觀——教育即人學；教學觀——一切的教都服從于學生的學；學生觀——學生是課堂最重要的教學資源。
    樂觀地說，2011年，會因為整個一線“新課堂”著力于教學實踐的拉動，學者們有可能將要發(fā)現(xiàn)一個叫“新教師學”的新詞。新教師一定不是“舊教師”，并且與學歷、學養(yǎng)、教學藝術都關系不大，更不是“一桶水”那樣的描述，但一定是與新教育思想和新教學技術關系緊密。
    新教師一定是拒絕表演和講授的教師，他必然是基于對學生主體地位、學習權(quán)益、認知體驗、情感心理的尊重，他以“相信學生、解放學生、利用學生、發(fā)展學生”為教育思想的基石，他關注的不再是教學目標和教學藝術，而是學生和學習本身。
    對于新教師而言，他一定是徹底地完成了“轉(zhuǎn)身”的教師，他不再是一個“二傳手”，不再接受“傳道、授業(yè)、解惑”這份艱巨的挑戰(zhàn)。他不是一個“野蠻”的灌輸者和“優(yōu)雅”的表演者，而是一個發(fā)動學生學習的“縱火犯”，去點燃藏在每一顆頭腦里的小太陽，從而讓課堂形成核反應堆效應，康德說：石頭也吶喊著，要將它們自己提升為神靈，教師就是點燃石頭的“圣火”。
    新教師的職責便是激勵和喚醒學生自學，“自學”便是“一傳”——讓學生和學習直接對話，這樣的課堂很像“自助餐”，而不是傳統(tǒng)的“配給制”。如果說“舊教師”被考量的是否“會講”，那么“新教師”則被看重的是能否讓學生“會學”。
    新教師在“身份”上是學生的“同學”，是班里第51名學生，新教師同樣應該是一個發(fā)展者，而不是蠟燭和人梯。教育的科學發(fā)展觀首先體現(xiàn)在誰都不可以無限放大教師的作用，否則那根本不是對教師的尊重，恰恰是極度的不尊重，新教師首先應該是一個被解放的人，他開放、慈悲、富有朝氣、熱愛生活，他是一個完成了心靈進化、有著獨立人格和信仰力量的人。
    要說教師這個職業(yè)有特殊性，其實就特在他實在不是一個課堂藝術工作者，而是“生產(chǎn)者”。他不是表演大師，課堂藝術這個詞，恰恰代表的是課堂技術在今天的不堪卒讀與嚴重退化。教書實在和大夫治病異曲同工，診療講究的是“醫(yī)術”而拒絕的是“藝術”，我們從未聽聞某個醫(yī)生會炫耀什么“心臟搭橋的藝術”。說教師是生產(chǎn)者，其所指當然不是“生產(chǎn)學生”而是在日復一日地“生產(chǎn)課堂”，或者說學校的產(chǎn)品就是課堂。如果教師們在生產(chǎn)課堂，我們當詰問目前的課堂是合格的嗎，當我們拿這樣的產(chǎn)品去“哺育”學生時，請問它的營養(yǎng)又在哪里？
    當然，新教師要生產(chǎn)出合格的課堂，還必須掌握教學的工藝流程，即課堂技術或者稱為“課堂結(jié)構(gòu)學”。這個“結(jié)構(gòu)”有別于傳統(tǒng)的“技術”，它是一個專用名詞，即指新的課堂教學流程的基本結(jié)構(gòu)控制技術——基于學習認知規(guī)律或者張揚學習自覺的三個基本環(huán)節(jié)，即自學→展示→反饋。
    本報曾經(jīng)在去年7月發(fā)布“高效課堂九大教學范式”，比較研究“九大范式”，便可窺見一個基本規(guī)律，即“學規(guī)律”，我們甚至可以這樣說，一旦課堂“變教為學”，講被學替代，那么什么樣的模式和流程都變得不太重要。
    新教師要敢于重構(gòu)兩個關系，即教學關系變“教中心”為“學中心”，師生關系變“師中心”為“生中心”。
     與新教師關系最親密的三個詞匯：教學技術、學生自主、心靈進化。

2011
關注課堂“狂歡”

    “讓一個人呆在一個不成長不進步的環(huán)境里就是最大的野蠻和假慈悲”。
    依照這個句式，我可以學舌這樣說，讓一個學生呆在一個任由擺布毫不快樂的課堂里就是最大的不道德。
    課堂必須注重學習的“高峰體驗”——直接的發(fā)自內(nèi)心深處的體驗，而非對某種信仰、概念、理論、教條的認同。學習是一場“生命的狂歡”，是基于情感、精神的人性發(fā)展和心靈進化。有人說，每個人都是“搖滾歌手”，當然前提是找到最佳狀態(tài)——扯著嗓子吼幾聲，觸景生情地“創(chuàng)造”歌詞，假如能讓學生身處于這樣的狀態(tài)，那課堂豈能被人詬病為“監(jiān)獄”？
    回顧2010，從教學實踐的視角，我們有必要“提審”一下處在爭議聲中的“高效課堂”，或者說辨析清楚誰是高效課堂中的李逵和李鬼。
    教育改革的成功與否，取決于我們對教育價值取向的反思與再造，如果我們只是把課改定位在對課堂“效益”的求索上則無疑和“唯知識”教育一樣可怕。正如筆者去年在《“高效課堂”打假》一文中所寫，“唯高效”的課堂只不過是“應試教育”的一個變種而已，必須予以警惕。
    其實真正的高效課堂，它的核心不是“一切為了高效”，當然也不僅是局限于一個相對狹隘的課堂教學概念，或者說它不是“有效教學”這個詞語向課堂GDP的無節(jié)制延伸，更不是基于傳統(tǒng)教學方式所導致的效益低下，而有針對性地加以技術上的改良與革新。它實在是一個略顯拗口的教育概念，它既關注知識，更關注狀態(tài)，它的核心是“人之為人”，是基于對“人本思想”的尊重與捍衛(wèi)，是基于從“學生和學習”出發(fā)的“自主”的真實體驗，是一場“好奇心保衛(wèi)戰(zhàn)”，是對學習的贊美和對生命的敬畏。
    高效課堂教育圍繞自主性、主動性、生長性來建構(gòu)“知識的超市、生命的狂歡”。超市的隱語是豐富性、自主性、選擇性；狂歡的隱語是生命的狀態(tài)——教育者有責任和義務讓每個學生享受學習成長的快樂。
    真正的高效課堂是一個相對完整的全新的“教育概念”，其對知識教育的輕薄和打擊體現(xiàn)在“成績只是副產(chǎn)品”上，它超越知識，追求對知識的體驗、感悟和運用；它對課堂的顛覆不僅體現(xiàn)在“一切有學習發(fā)生的地方均叫課堂”，更主要的是它主張課堂必須充滿學習的快樂，認為“N個45分鐘”組合成為學生的生命個體，它考問了教育質(zhì)量這個通俗概念，堅持“教育質(zhì)量即學生的生存質(zhì)量”；它推崇自主、合作、探究的“六字真言”，從學習認知規(guī)律上強調(diào)課堂教學流程，注重建構(gòu)模式卻又不拘泥于模式化，它認為一切的好課均有章可循，這個“章”即以自學為主（自學即自主學習的簡稱）；它主張教育必須先解放教師，首先從“條件性”上最大限度地取消傳統(tǒng)的“備課”和實現(xiàn)“零作業(yè)”，其次從“發(fā)展性”上轉(zhuǎn)變教師的角色定位——即變傳授式的“二傳”為自主學習的“一傳”；它變“尚教”為“唯學”，圍繞“唯學”建構(gòu)教學關系，主張以學評教、以學定教、以學促教；它從尊重差異出發(fā)，利用小組學習，實施分層合作，它從放大展示出發(fā)，張揚生命的本性；它甚至以自己的教育視角，解讀基礎教育的“基礎”問題，它以“學生主體”支撐其教育思想。
    高效課堂的生命力體現(xiàn)在他們極具個性化的操作“標簽”上——行動即研究，他們把學習狀態(tài)解讀成“課堂生存狀態(tài)”，狂歡其實是一種精神存在的狀態(tài)，而不在于形式本身——動或者靜，一旦課堂執(zhí)迷于動，那么這樣的動和靜一樣都顯得可怕。課堂即生態(tài)、課堂即情感、學習即自然生長和自由選擇，以杜郎口中學的課堂評價為例，他們推進“快樂不達標”一票否決制，用“直觀判斷”來厘清快樂的內(nèi)涵——一察表情、二看動作、三聽聲音，與此相對應的是基于自主課堂構(gòu)建的三個參照——自主指數(shù)、合作指數(shù)和探究指數(shù)的評判。
    因而，高效課堂是基于“人”的課堂，是讓學生“說話”的課堂?；?#8220;人”的課堂，必然高度關注學生的學習狀態(tài)。當我們?nèi)プ穯柦裉斓恼n堂是否快樂時，還可以追問今天的課堂是否道德？一切的課堂和課堂的一切，當拿出來與生命相比較時，都會顯得蒼白無力和微不足道。如果我們的學生都開始厭學，進而厭世甚至跳樓，那教育則會因為失去人性而變得冰冷，請記住成都一位怒不可遏家長的話吧：“請你們不要再透支娃的生命。”
     與學習狀態(tài)最親密的三個詞匯是：高效課堂、主動學習、一票否決。

2011
建設班級制度

    “如果你在地里挖一個池塘，很快就會有水鳥、兩棲動物及各種魚，還有常見的水生植物，如百合等等。你一旦挖好池塘，自然就開始往里面填東西。盡管你也許沒有看見種子是如何、何時落到那里的，自然看著它呢。她將專利局所有的能量調(diào)動起來，這樣種子開始到來了。”
    梭羅在《種子的信仰》里的這段話，可以看作筆者對班級制度建設的期待。
    我們說班級是一個“微國家”，這當然是個比喻。但既然比之為“國家”，即便麻雀雖小也需五臟俱全，這個“微國家”的使命是什么，政體制度如何，要構(gòu)建什么樣的精神、道德、文化體系？它有怎樣的公民？它的“國家氣質(zhì)”和“立國”目標是什么？從這層意義上，我們通常所說的班級文化建設可稱為班級制度建設。
    這個“微國家”必須首先確立自己的信仰，因為它是一個集體，它的每一個公民都應該陽光、開放、向上，其次確立自己的“國家制度”，它要倡導人人平等、機會均衡，它的每一名學生都是班級里真正的主人，再其次，它要建構(gòu)起自己的管理，……讓思維展翅飛翔吧，總之，這里應該是教師和學生們共同的樂園。
    對于一般學校而言，如果實在認為“微國家”對學校管理的挑戰(zhàn)太大，那你可以退一步，先出離制度而立足文化，讓自己的學校多一點文化味兒，只是，校長必須明白，學校文化的“主體”是誰？到底誰是文化的創(chuàng)造者和消費者？學校管理者必須從發(fā)現(xiàn)兒童和研究兒童出發(fā)，“自然地”為兒童在班級里挖一方“池塘”，寬容地準許一切生物自然生長。假如依然有人懷疑離開教師豈會有學生的成長時，我們還可以學著這樣追問：請問第一個教師是誰教出來的？記住羅杰斯的這句名言吧：任何人都無法教會別人任何知識。成長原本就是每個人自己的事，而替代和包辦，實在是踐踏和輕蔑學生的人格和智商。當我們鼓勵教師們要任由學生“自然”生長并創(chuàng)設“兒童自己的文化”時，那么我們則首先需要對學校現(xiàn)有文化做一次體檢和篩選，看一看哪些文化不是兒童的，而是我們成年人自以為是的，是激發(fā)了他們還是囚禁了他們？馬斯洛在晚年用這樣的警句來告訴我們，“在一個不到一米五的房間里量身高，所有人都不超過一米五”。
    關于文化，我們還應說到課程。而關于課程，在2010年，有許多問題值得研究，比如課改到底改的是什么？當然也有許多問題值得深思，比如為什么農(nóng)村學校“改課堂”，而城市學校卻忙著“改課程”？孰是孰非，莫衷一是。
    其實無需爭論，回到“學生主體”的價值觀上，一切爭論則迎刃而解。學生主體觀告訴我們，任何人都沒有權(quán)力脫離兒童硬性設置叫課程的東西，我們?nèi)绻鹬貎和瑒t不可以被工具教育和功利教育思想所支配，不可以把控制學生的成長當成教育的全部。而對于前一個問題關于課程與課堂的爭論，更是簡單，一切的課程改革一旦離開了課堂教學的改革，都有可能是沙中城堡、空中樓閣，“下位”的改課是行動，“上位”的課程是思想，教育必須先解決課堂的問題，然后才能發(fā)揮課程的優(yōu)良性能。等我們有一天改好了課堂，再研究課程的問題，課程改革沒想象的那么難，前提是它必須是基于兒童生活和成長的——回到兒童的真實生活，從作為認識結(jié)果的知識體系回到認知起點的問題解決，從過去和未來回到現(xiàn)在。
    與班級制度最親密的三個詞匯是：自然生長、班級管理 、課程文化。