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第一章 教育心理學(xué)概述 一.教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容 教育心理學(xué):是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。 教育心理學(xué)擁有自身獨(dú)特的研究課題，那就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。 教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境 （一）學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素 1.學(xué)生 第一：群體差異 第二：個體差異（包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異 無論是群體差異還是個體差異，都是教育心理學(xué)研究的范疇 2.教師 在教育過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等 3.教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。（教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及難度要適合學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平） 4.教學(xué)媒體 （1）教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。 （2）教學(xué)媒體影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大?。ň哂猩钸h(yuǎn)的影響） 5.教學(xué)環(huán)境 教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境 物質(zhì)環(huán)境：課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施 社會環(huán)境：課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景 （二）學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程 1.學(xué)習(xí)過程 學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。 2.教學(xué)過程 在教學(xué)過程中，教師設(shè)計教學(xué)環(huán)境、組織教學(xué)活動、與學(xué)生進(jìn)行信息交流。此外教師還要進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性。 3.評價、反思過程 包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的體驗(yàn)、反思；教學(xué)結(jié)束后。 在教與學(xué)的過程模式中五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前知識和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化 反過來，教學(xué)過程要以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進(jìn)行 評價、反思過程隨學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的進(jìn)行而側(cè)重于不同方面，反過來又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程，從而確保學(xué)教過程達(dá)到最好的效果 A：學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定 B：教學(xué)過程要根據(jù)教師自身特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的難易以及教學(xué)媒體和環(huán)境情況加以調(diào)節(jié) 第二節(jié)、教育心理學(xué)的作用 教育心理學(xué)對教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。（這些作用在實(shí)際應(yīng)用中的作用） 1、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題 2、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo) 3、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生 4、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究 三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況 （一）、初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前） 代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理學(xué)》，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 （二）、發(fā)展時期（ 20世紀(jì)20年代到50年代末） 30年代左右，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)方面的成果 40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳 50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起 （三）、成熟時期（ 20世紀(jì)60年代到70年代末；10年左右） 學(xué)習(xí)心理，教學(xué)心理，評定與測量，個別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成 60年代初，由布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動 人本主義思潮也掀起一場教育改革運(yùn)動 美國教育心理學(xué)對計算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的研究 （四）、完善時期（ 20世紀(jì)80年代以后） 瑞士的皮亞杰和俄羅斯維果斯基的理論，使人們從認(rèn)知層面研究問題解決過程、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)動機(jī)等深入研究 布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括（1、主動性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會文化） 我國第一本《教育心理學(xué)》教科書：廖世承 （１９２４年） 第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育 一 、 中學(xué)生的心理發(fā)展概述 心理發(fā)展 1、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。 2、特征： 連續(xù)性與階段性; 定向性與順序性; 不平衡性; 差異性（有共性也有個性） 青少年心理發(fā)展的階段特征 （8個） 1、少年期（11、12歲—14、15歲，初中階段） 特點(diǎn)： •是個體從童年期向青年期過度的時期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)，整個少年時期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。 •少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維； •思維的獨(dú)立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性； •心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動； •隨著身體的急劇變化，產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識強(qiáng)； •關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展； •道德行為更加自覺，能通過具體事實(shí)概括出一般倫理性原則，但自控力不強(qiáng)。 2、青年初期（14、15歲—17、18歲，高中階段） 特點(diǎn)： •個體在生理上、心理上、社會性上向成人接近的時期 •智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”（直觀的）向“理論型”（抽象的）轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維； •占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展 •敏感的防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識。然而，理想的自我與現(xiàn)實(shí)的自我仍面臨著分裂的危機(jī) •對未來充滿理想，確立了世界觀，敢說敢干，意志的堅強(qiáng)性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。 二、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義 （一）、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 １、定義；指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。 ２、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度。 縱向：是指從出生到成熟的各個年齡段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。 橫向：是指每個年齡段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結(jié)構(gòu)。 ３、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（動態(tài)） （二）、關(guān)鍵期 １、 提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動物身上存在“印刻”） 發(fā)展心理學(xué)家將動物的關(guān)鍵期概念引入兒童行為學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域，認(rèn)為兒童心理的發(fā)展同樣存在關(guān)鍵期 ２、定義：關(guān)鍵期是指個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。 二、中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育 認(rèn)識發(fā)展的階段理論 １、代表人物：皮亞杰 ２、內(nèi)容： ①兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單積累過程，而是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段； ②邏輯學(xué)中引進(jìn)“運(yùn)算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)（運(yùn)算指的是心理運(yùn)算，即能在心理上進(jìn)行的、內(nèi)化了的動作 ③從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個階段。 感知運(yùn)動階段（0—2歲） 特點(diǎn)： 感覺和動作分化；后期思維開始萌芽 前運(yùn)算階段（2—7歲） 特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，用表象符號來代替外界事物；思維受具體直覺表象的束縛； 思維特征： 認(rèn)為一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對性；還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性。 具體運(yùn)算階段（7—11歲） 特點(diǎn)：具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 所謂守恒，是指兒童認(rèn)識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變?？梢詮木唧w事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算 形式運(yùn)算階段（11—15歲） 特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的，他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗(yàn)之間的真實(shí)性關(guān)系；能運(yùn)用假設(shè)－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維，其思維發(fā)展水平已接近成人水平；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活。 三、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系 （一）認(rèn)識發(fā)展制約教學(xué)內(nèi)容和方法 在皮亞杰看來， ①學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)識水平。②不超出當(dāng)時的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力 （二）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展 通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的 （三）最近發(fā)展區(qū) 提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理技能的發(fā)展水平。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū) 所以維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。 三、中學(xué)生的人格發(fā)展 （一）、人格的發(fā)展 定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 發(fā)展階段：埃里克森八階段理論 每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī) 基本的信任感對基本的不信任感（該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感） 自主感對羞恥感與懷疑（該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性） 主動感對內(nèi)疚感（該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性） 勤奮感對自卑感（該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感） 自我同一性對角色混亂（該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性） 親密感對孤獨(dú)感（成年早期） 繁殖感對停滯感（成年中期） 自我整合對絕望感（成年晚期） 四、影響人格發(fā)展的社會因素： 家庭教養(yǎng)模式（將父母的教養(yǎng)行為分成專制型、放縱型和民主型） 、學(xué)校教育、同輩群體 （二）、自我意識的發(fā)展 定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。 組成：自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控 發(fā)展階段： 1、生理自我（3歲左右基本成熟） 2、社會自我（三歲以后，他們從輕信成人的評價逐漸過渡到自我獨(dú)立評價，自我評價的獨(dú)立性、原則性、批判性正在迅速發(fā)展） 3、心理自我（在青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期） 自我意識是個體對自己的認(rèn)識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量 四 、個別差異與因材施教 （一）認(rèn)知過程：認(rèn)知過程指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著格體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個別差異 認(rèn)知方式差異： １、認(rèn)知方式定義：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 2、認(rèn)知差異表現(xiàn)：場獨(dú)立與場依存、沉思型與沖動型、幅合型與發(fā)散型等； 場獨(dú)立與場依存 場獨(dú)立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷； 場依存方式的人對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。 （二）智力差異 １、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗(yàn)所測定的分?jǐn)?shù)（智商IQ）(智力年齡除以實(shí)際年齡 )來衡量； ３、世界上最著名的智力量表:斯坦福－比納量表（比率智商）該量表與1905年編制，后來由推孟修訂。我國有它的修訂版 美國的韋克斯勒量表（離差智商） ４、智力的差異 由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果 差異表現(xiàn)：個體差異 群體差異 群體差異包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異 5.認(rèn)知差異的教育含義（如何因材施教） 1創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式 2采用適應(yīng)認(rèn)知差異教學(xué)方式、 3.運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段 (二)、學(xué)生的性格差異及其教育含義 性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式 差異表現(xiàn) 性格特征差異（對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征） 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 １、學(xué)習(xí)：廣義上指人與動物在生活過程中,憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化； ①學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化； 學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天習(xí)得的活動，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的 一般把人的學(xué)習(xí)定義為在社會生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗(yàn)的過程 1.知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握； 2.問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展； 3.道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 信號學(xué)習(xí)；刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)； 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)； 規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí) ２、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類： 智力技能；認(rèn)知策略；言語信息；動作技能 ；態(tài)度 加涅認(rèn)為，上述五類學(xué)習(xí)不存在等級關(guān)系，其順序是隨意排列的 技能是借助于內(nèi)部語言，對事物進(jìn)行加工改造的心智技能（聽、所、讀、寫）作用于客觀對象的動作技能 1.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程； 最終形成了更穩(wěn)定的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié) 嘗試－錯誤的基本規(guī)律： 提出三個學(xué)習(xí)規(guī)律，即：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律 五、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 1、獲得與消退（一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)） 2、刺激泛化與分化 刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不通的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動。 總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會在兩個刺激之間進(jìn)行聯(lián)系 應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。 而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象；操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約 2.逃避條件作用與回避條件作用； 當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)?；乇軛l件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件類型 4.懲罰 負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。當(dāng)時，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為
（1）學(xué)習(xí)的信息加工模式 1. 信息流 短時記憶（一瞬間） 當(dāng)信息從短時記憶進(jìn)入長時記憶，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變 2.控制結(jié)構(gòu)：期望事項(xiàng)（學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)即學(xué)習(xí)動機(jī)）執(zhí)行控制（加涅所講的認(rèn)知策略） 三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 1、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實(shí)現(xiàn)的 2、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的 學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解能力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試 完形－頓悟說強(qiáng)調(diào)心里具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解。
主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 （一）學(xué)習(xí)觀 （1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地構(gòu)建其知識體系 十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的使用，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息 （2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 布魯納：教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。 動機(jī)原則（學(xué)生三種最基本內(nèi)在動機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力、勝利內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力）、 結(jié)構(gòu)原則（任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像、和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表像是借助動作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)；符號表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)）、 程序原則、 強(qiáng)化原則（強(qiáng)化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要的一環(huán)） 3、教師應(yīng)如何做： 首先深入分析教材，明確學(xué)科本身的概念原理以及相互關(guān)系，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生深入理解教材結(jié)構(gòu)。 在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中 ①注意教學(xué)本身的新異性，跨度適當(dāng)，難度適當(dāng)，激發(fā)學(xué)生好奇心和勝任感。 ②根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)水平，年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動過程 ③注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。 2、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件 （實(shí)質(zhì)：奧蘇伯爾認(rèn)為將符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系； 所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系 意義學(xué)習(xí)的條件： 從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的 從主觀條件來說，首先學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)； 其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。 最后學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用。 （三）接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù) 實(shí)質(zhì)：接受學(xué)習(xí)在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)，是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。在接受學(xué)習(xí)中，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識 1.學(xué)習(xí)者在接受知識的心理過程表現(xiàn)為： 首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能找到同化新知識的有關(guān)觀念； 然后找到新知識與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn) 最后找到新舊知識的不同點(diǎn) 2.先行組織者技術(shù)： 先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)；其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。 四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（雙向建構(gòu)論；主動） 行為主義的基本主張：客觀主義、環(huán)境主義、強(qiáng)化P51） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)P51----53） 2、基本觀點(diǎn)： 知識觀 學(xué)習(xí)觀 學(xué)生觀 第四章、學(xué)習(xí)動機(jī) 一 、學(xué)習(xí)動機(jī)概述 學(xué)習(xí)動機(jī)：激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài) 1.學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待 學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要有三個方面： 認(rèn)識的內(nèi)驅(qū)力（以求知作為目標(biāo)）、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力 2.學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)誘因 學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。 學(xué)習(xí)目標(biāo)是個體通過學(xué)習(xí)活動想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果 學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦中的反映 誘因：是指能夠激起有機(jī)體的定向行為 學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的 學(xué)習(xí)動機(jī)的種類： 高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)； 近景的直接性動機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)；內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī) 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，以學(xué)習(xí)行為為中介，受到一系列主客觀因素：學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特點(diǎn)、健康狀況等制約 結(jié)論：學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。應(yīng)該把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點(diǎn)來抓。 第二節(jié)、學(xué)習(xí)動機(jī)的理論 強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用 二、需要層次理論 馬斯洛（美國心理學(xué)家） 代表人物：阿特金森 他認(rèn)為個體的成就動機(jī)分為兩類：力求成功的動 機(jī)和避免失敗的動機(jī) 教育意義： 對力求成功者給予新穎且有難度的任務(wù)，安排競爭情緒嚴(yán)格平定分?jǐn)?shù)等來激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī) 對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強(qiáng)的環(huán)境，成功時要表揚(yáng)，平分寬松些，避免公開指責(zé) 效能期待：是指個體對自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測（成功經(jīng)驗(yàn)會提高效能期待；歸因方式直接影響自我效能感） 在實(shí)際教學(xué)中要注意： （2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī) 利用直接發(fā)生途徑，主要考慮的就是如何使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)需要得到滿足。 從間接途徑考慮，主要通過各種活動，提供各種機(jī)會，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。 （1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)教學(xué) P66 （2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平 （4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力P69 第五章 學(xué)習(xí)的遷移 二、遷移的種類 具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷到新情境中去 2. 同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移P73 1、對于提高解決問題的能力有促進(jìn)作用 2、是經(jīng)驗(yàn)得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié) 3、對學(xué)習(xí)者，教育者，和相關(guān)培訓(xùn)人員有重要知道作用。 共同要素說（桑代克 ）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素 三、遷移與教學(xué)p78 1、影響遷移的主要因素 ： 相似性； 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) ； 學(xué)習(xí)的心向與定勢 ： 精選教材 ;合理編排教學(xué)內(nèi)容 ;合理安排教學(xué)程序;教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 第六章、知識的學(xué)習(xí) 一 知識學(xué)習(xí)概述 知識的類型：P84 感性知識與理性知識（反映活動的深度） 陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式） 符號學(xué)習(xí)： 概念學(xué)習(xí)： 命題學(xué)習(xí)； (三)知識學(xué)習(xí)的過程：P87 知識獲得; 知識保持; 知識提取 新信息的意義：1必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)； 2必須對所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工，這是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的 實(shí)物直觀： 模象直觀： 言語直觀： 1、靈活選用實(shí)物和模象直觀 2、加強(qiáng)詞與形象的配合 3、運(yùn)用感知規(guī)律突出直觀對象的特點(diǎn) 4、培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力 5、讓學(xué)生充分參與直觀過程 感性概括：感性概括即直接概括 理性概括：揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。理性概括是一種高級的概括形式，是思維水平的概括。 1、配合運(yùn)用正反例 2、正確運(yùn)用變式（變式：變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征） 3、科學(xué)地進(jìn)行比較（比較主要兩種形式：同類比較和異類比較） 4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括
1.痕跡衰退說（最古老 亞里士多德、桑代克）P100 2.干擾說 3.同化說（奧蘇伯爾） 4.動機(jī)說（弗洛伊德） 前攝抑制、倒攝抑制 1、深度加工材料 2、有效運(yùn)用記憶術(shù) 3、進(jìn)行組塊化編碼 4、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)熟練度150%） 5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)（及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀嘗試背誦） 第七章、 技能的形成 1、技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成得，不同于本能行為。 2、技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成，屬于動作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識。 3、 技能中的各動作要素和執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則要求，不是一般的習(xí)慣動作。 二、技能種類：P106 操作技能（是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式） 心智技能 （通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式） 第二節(jié)、操作技能的形成 操作技能形成階段包括：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練
操作模仿 （模仿的實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實(shí)際動作表現(xiàn)出來。
操作整合階段的動作特點(diǎn)： P110
二、操作技能的培訓(xùn)要求 1、準(zhǔn)確示范與講解 2、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) 第一，開始進(jìn)步快 第二，中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期 第三，后期進(jìn)步較慢 第四，總趨勢是進(jìn)步的 3、充分而有效的反饋 4、建立穩(wěn)定清晰的動覺） 1、理論 •動作的定向階段； •物質(zhì)與物質(zhì)化階段； •出聲的外部言語動作階段； •內(nèi)部言語動作階段。 ：認(rèn)知階段; 聯(lián)結(jié)階段; 自動化階段 五、心智技能原型的模擬P115 心智技能形成三階段論 P118 ： 原型定向? 原型操作 原型內(nèi)化
激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性; 注意原型的完備性?獨(dú)立性與概括性; 第八章 學(xué)習(xí)策略 一、學(xué)習(xí)策略概述 1 是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的 2 是有效學(xué)習(xí)所需的 3 是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的 4 是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃,由規(guī)則和技能構(gòu)成 認(rèn)知策略 (復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略) 元認(rèn)知策略（計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略） 資源管理策略 （時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源管理策略） 1 、復(fù)述策略（為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的辦法） 復(fù)述策略方法①利用隨意識記和有意識記 ②排除相互干擾 ③整體識記和分段識記 ④多種感官參與 ⑤復(fù)習(xí)形式多樣化 ⑥ 畫線 2、精細(xì)加工策略（是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略） 常用精細(xì)加工策略 1. 記憶術(shù)：位置記憶法、簡縮和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想、 2. 做筆記 3. 提問 4. 生成性學(xué)習(xí)（要訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等，以加強(qiáng)其深層理解。 5. 利用背景知識、聯(lián)系實(shí)際 3.組織策略 計劃策略、 監(jiān)視策略、 調(diào)節(jié)策略 2 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置 3 學(xué)習(xí)努力和心境管理（對情緒的管理） 4 學(xué)習(xí)工具的利用（社會資源的利用） 5 、社會性人力資源的利用 1指導(dǎo)教學(xué)模式（由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。） 2程序化訓(xùn)練模式 3完形訓(xùn)練模式 4交互式教學(xué)模式 5合作學(xué)習(xí)模式 第九章 問題解決與創(chuàng)造性 研究者傾向于將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)問題（界定清晰的問題）、無結(jié)構(gòu)問題 問題解決分類：常規(guī)性問題解決、創(chuàng)造性問題解決 問題的特征（類型、呈現(xiàn)方式）；已有的知識經(jīng)驗(yàn)；定時與功能固著； 個體的個性心理特性。 1、提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 2、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略 3、提供多種練習(xí)的機(jī)會 4、培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣
一、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（創(chuàng)設(shè)寬松式的心理環(huán)境、給學(xué)生留有選擇的余地、改革考試制度和內(nèi)容） 二、注意創(chuàng)造性個性的塑造（保護(hù)好奇心、解除個體對答錯問題的恐懼心理、鼓勵獨(dú)立性和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維能力、給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣） 三、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（發(fā)散思維訓(xùn)練、推測和假設(shè)訓(xùn)練、自我設(shè)計訓(xùn)練、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練—集體討論“想說就說，暫不評斷；鼓勵標(biāo)新立異的觀點(diǎn)；重數(shù)量而非質(zhì)量；鼓勵提出改進(jìn)意見和補(bǔ)充意見”） 第十章 態(tài)度與品德的形成 態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài),而不是實(shí)際反應(yīng)本身 ； 態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部傾向；態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務(wù)； 態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的,不是天生的 道德認(rèn)識 ----是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識；道德觀念、道德信念的形成有賴于道德認(rèn)識個體品德中的核心部分 ； 道德情感 ----直覺的、想像的、倫理的道德情感；（以清楚地意識到道德概念、原理和原則 道德行為----衡量品德的重要標(biāo)志(技能、習(xí)慣) 1、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意識增強(qiáng)、道德行為習(xí)慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更加完善） 2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過度（初中階段動蕩、高中階段趨向成熟） (一)理論 ：皮亞杰的道德發(fā)展階段論 （10歲以后的兒童判斷稱為自律道德 ） 六階段 第一階段：懲罰服從取向（缺乏是非善惡的觀念） 第二階段：相對功利取向（具有較強(qiáng)的自我中心性） 第三階段：尋求認(rèn)可取向 第四階段：遵守法規(guī)取向（服從權(quán)威，遵守公共秩序，接受社會習(xí)俗，尊重法律權(quán)威，有責(zé)任感和義務(wù)感） 第五階段：社會契約取向 第六階段：普遍倫理取向） 個體的道德認(rèn)知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平，青年和成年處于習(xí)俗水平，20歲以后處于后習(xí)俗水平 三、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件 (二) 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的條件： 外部條件(家庭的教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣（由社會輿論、大眾媒介傳播的信息、各種榜樣的作用）、同伴群體。 內(nèi)部條件(認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認(rèn)知（態(tài)度與道德的形成與改變?nèi)Q于個體右腦頭已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平）個體其他因素。 1.有效的說服（在說服的過程中，教師要向?qū)W生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學(xué)生的態(tài)度；還要以情動人）； 2.樹立良好的榜樣（班杜拉的社會學(xué)習(xí)是通過觀察、模仿而形成的; 3.利用群體約定 ； 4.價值辨析； 5. 給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰 給予獎勵時，首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。 第十一章 心理健康教育 1948年世界衛(wèi)生組織（WHO）在其宣言中指出，健康應(yīng)該包括生理、心理和社會適應(yīng)等方面。1989年，增加了道德健康 1.對現(xiàn)實(shí)的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控能力4、與人建立親密關(guān)系的能力5人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情和工作效率P173 心理障礙、行為障礙、心理異常、心理困擾、行為適應(yīng)不良、人格適應(yīng)不良、心理疾病等指稱各種心理健康問題的詞語；人們用心理困擾、心理障礙、心理疾病分別稱嚴(yán)重程度由低到高的心理疾病 常見心理疾?。?/span> 1預(yù)防精神疾病保證學(xué)生心理健康的需要 2提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)人格健全發(fā)展的需要 3對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。 心理評估定義：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，心理評估既可采用標(biāo)準(zhǔn)化方法（如各種心理測驗(yàn)） 健康模式的心理評估關(guān)注的是人的潛能、人的價值實(shí)現(xiàn)的程度，人的心理素質(zhì)改善的程度 1、有針對性地進(jìn)行心理健康教育的依據(jù) 2、檢驗(yàn)心理健康教育效果的手段 1、心理測驗(yàn)（是一種特殊的測量，是測量一個行為樣本的系統(tǒng)的程序） 2、評估性會談(會談是心理咨詢與輔導(dǎo)的基本方法) 常用的技術(shù)：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)） 觀察法（項(xiàng)目檢核表、評定量表、軼事記錄）；自述法 3 心理輔導(dǎo)目標(biāo)： 學(xué)會適應(yīng)------基本目標(biāo) ；尋求發(fā)展------高級目標(biāo)
第十二章 教學(xué)設(shè)計 教學(xué)設(shè)計包括（設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)過程、選擇教學(xué)策略） 教學(xué)目標(biāo)意義：指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價、選擇和是用教學(xué)策略、指引學(xué)生學(xué)習(xí)等功能。 （1）指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價（2）指導(dǎo)教學(xué)策略選用（3）指引學(xué)生學(xué)習(xí) 知識、領(lǐng)會（一是轉(zhuǎn)換二是解釋三是推斷）、應(yīng)用、分析（包括要素分析、關(guān)系分析、組織原理的分析）、綜合、評價（作出價值判斷的能力）
接受、反應(yīng)、形成價值觀念(包括接受某種價值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)、為某種價值標(biāo)準(zhǔn)做奉獻(xiàn))、組織價值觀念系統(tǒng)（價值觀念化、組成價值系統(tǒng)）、價值體系個性化（概念化心向、性格化）
知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化 行為目標(biāo)：用可觀察和可測量的行為陳述教學(xué)目標(biāo)（要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件、行為標(biāo)準(zhǔn)） 心理與行為想結(jié)合的目標(biāo)（一般教學(xué)目標(biāo)、具體教學(xué)目標(biāo)） 是將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程。通過任務(wù)分析，教師能夠確定出學(xué)生的起始狀態(tài)；能夠分析出從起始狀態(tài)到最終目標(biāo)之間必須掌握的知識、技能或行為傾向；能夠確定出為實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)而逐級實(shí)現(xiàn)各種子木白哦的邏輯順序。 指示教學(xué)目標(biāo)(提示教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在心理上做好準(zhǔn)備) 喚起先前經(jīng)驗(yàn)（提問題） 呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容（根據(jù)教材的性質(zhì)） 提供學(xué)習(xí)指導(dǎo) 展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為（包括眼神和表情） 適時給與反饋 評定學(xué)習(xí)結(jié)果 加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移
發(fā)現(xiàn)教學(xué)、 情境教學(xué)、 合作學(xué)習(xí) 、 個別化教學(xué)、 程序教學(xué)、 計算機(jī)輔助教學(xué)、 掌握學(xué)習(xí) 第十三章 課堂管理 課堂效率高低：取決于教師、學(xué)生和課堂情境三大要素 課堂管理功能:制約教學(xué)和評價的有效進(jìn)行,具有促進(jìn)和維持的功能 教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格 班級規(guī)模 班級的性質(zhì) 對教師的期望
1.群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。 2.群體規(guī)范：形成分為三個階段： 第一階段是相互影響階段 第二階段是出現(xiàn)一種占有優(yōu)勢的意見 第三階段由于趨同傾向而導(dǎo)致評價、判斷和相應(yīng)行為上的一致 3.課堂氣氛： 課堂氣氛作為教學(xué)過程的軟情境可分為 ：積極的、消極的、對抗的 由于教師在課堂教學(xué)中起著主導(dǎo)作用，教師對學(xué)生的期望成為影響課堂氣氛主要因素 教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛： 1. 接受2.反饋3.輸入4.輸出 4.課堂里的人際交往與人際關(guān)系 三 課堂紀(jì)律的管理 2、集體促成的紀(jì)律3、任務(wù)促成的紀(jì)律4、自我促成的紀(jì)律 課堂情景結(jié)構(gòu)（班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學(xué)生座位的分配） 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)（教學(xué)時間的合理利用、課程表的編制、教學(xué)過程的規(guī)劃） 不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。 課堂問題行為的矯正： 1正確對待學(xué)生的問題行為2、行為矯正與心理輔導(dǎo) 第十四章 教學(xué)測量與評價 1、為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供反饋信息 2、學(xué)校鑒別學(xué)生成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式 3、教學(xué)過程的一個重要組成部分 4、作為教育評價和決策的依據(jù)
服務(wù)的. 5常見錯誤：教師過于自信忽視測驗(yàn)的信度和效度、對準(zhǔn)備的重要性認(rèn)識不足，準(zhǔn)備不充分、簡單量少 第十五章 教師心理教師的心理特征和職業(yè)成績的關(guān)系 二、教師的認(rèn)知特征與職業(yè)成就的關(guān)系 三、教師的期望對學(xué)生的影響的實(shí)驗(yàn)研究 （羅森塔爾效應(yīng)：借用古希臘神話中典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱為皮格馬利翁效應(yīng)） 一、 教師的成長歷程： 關(guān)注生存階段 關(guān)注情境階段 關(guān)注學(xué)生階段 二、教師成長與發(fā)展的基本途徑 觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動、 開展微格教學(xué)、 進(jìn)行專門訓(xùn)練、 反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn) |
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