教學(xué)目標(biāo)的確定取決于對(duì)文本的價(jià)值判斷

（發(fā)表于《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2010年12期）

這個(gè)問題與我在重慶的一次會(huì)議上聽到的問題同樣說明教學(xué)目標(biāo)的確定十分重要。一位青年教師提出了關(guān)于對(duì)《故都的秋》等課文進(jìn)行恰當(dāng)價(jià)值判斷的觀點(diǎn)，對(duì)此我十分贊同。他同時(shí)希望教材的編者在教材中明確一篇課文的教學(xué)目標(biāo)，省去教師的煩惱。顧之川老師回答了這個(gè)問題，認(rèn)為這樣做一個(gè)是不可能，一個(gè)是沒必要，對(duì)此我也十分贊同。

在全國(guó)范圍的一些賽課或教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)比中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師將教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)混淆，使得教學(xué)有效性難以實(shí)現(xiàn)。

根據(jù)有關(guān)研究，教學(xué)目的是教學(xué)過程結(jié)束時(shí)所要達(dá)到的結(jié)果，或教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果。在教學(xué)目的的上位還有教育目的，它與教學(xué)目的是普遍與特殊的關(guān)系。教育目的是國(guó)家培養(yǎng)什么樣人才的總要求，反映社會(huì)成員在教育上總的需要。教學(xué)目的是教學(xué)領(lǐng)域里為實(shí)現(xiàn)教育目的而提出的要求，反映的是教學(xué)主體的需要。教育目的引導(dǎo)著教學(xué)目的，教學(xué)目的必然受制于教育目的。通常，教育目的要轉(zhuǎn)化為教學(xué)目的，使社會(huì)需要具體化為教學(xué)主體的需要。而教學(xué)目標(biāo)則是指教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，它既與教育目的相聯(lián)系，又不同于教育目的。

一般說來，規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包含四個(gè)要素：

第一，行為主體必須是學(xué)生而不是教師。因?yàn)榕袛嘟虒W(xué)有沒有效益的直接依據(jù)是學(xué)生有沒有獲得具體的進(jìn)步，而不是教師有沒有完成任務(wù)。

第二，行為動(dòng)詞必須是可測(cè)量、可評(píng)價(jià)、具體而明確的，否則就無(wú)法評(píng)價(jià)。

第三，行為條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，為評(píng)價(jià)提供參照的依據(jù)。

    第四，表現(xiàn)程度指學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評(píng)量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度。

究其實(shí)，對(duì)文本恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷，直接關(guān)乎對(duì)教學(xué)目標(biāo)的確定。以往確定教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，除了有知識(shí)方面的目標(biāo)之外，還要有思想教育的目標(biāo)；新課程以后，就開始以三個(gè)維度（知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀）為準(zhǔn)繩，可是，一篇課文或者一節(jié)課能完成三維目標(biāo)嗎？

我剛剛聽了三個(gè)省三所學(xué)校三位青年教師的三節(jié)課《咬文嚼字》。且看三位老師設(shè)定的三維教學(xué)目標(biāo)：

【案例一】

知識(shí)與能力：

1.培養(yǎng)學(xué)生迅速找出文中觀點(diǎn)，理清作者思路的能力。

2.通過所舉實(shí)例，掌握推敲語(yǔ)言的角度。

3.在理解文章的基礎(chǔ)上，舉一反三，運(yùn)用到閱讀與寫作中。

過程與方法：通過問答法、點(diǎn)撥法、討論法，使學(xué)生完成本課學(xué)習(xí)：

1．感知文本，學(xué)會(huì)推敲語(yǔ)言的方法。

2．展開聯(lián)想，拓展詩(shī)句；小組點(diǎn)評(píng)，斟酌語(yǔ)言。

3．通過上述環(huán)節(jié)，努力使學(xué)生在合作探究氛圍中解決問題。

情感態(tài)度與價(jià)值觀：

1.讓學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言文字的微妙，在閱讀和寫作中養(yǎng)成“一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”精神。

2.提升審美品位，增強(qiáng)對(duì)作品評(píng)論的能力。

【分析】

且看“知識(shí)與技能”目標(biāo)的三個(gè)子目標(biāo)：“培養(yǎng)學(xué)生迅速找出文中觀點(diǎn)，理清作者思路的能力”這樣的能力是一節(jié)課就能培養(yǎng)出來的嗎？“通過所舉實(shí)例，掌握推敲語(yǔ)言的角度”這個(gè)目標(biāo)的文字表述存在問題，目標(biāo)不明確，看來教師是想是要培養(yǎng)學(xué)生推敲語(yǔ)言的能力，可是由于表述不清楚，自然也難以實(shí)現(xiàn)。“在理解文章的基礎(chǔ)上，舉一反三，運(yùn)用到閱讀與寫作中”這個(gè)句子由于主語(yǔ)缺失而語(yǔ)意不明，姑且假定主語(yǔ)是學(xué)生，則“運(yùn)用到閱讀與寫作中”又引出了這節(jié)課是閱讀課還是寫作課或者讀寫結(jié)合課的歧義，一節(jié)課完成高中階段都未必完成的目標(biāo)，看來目標(biāo)太過“宏大”。其實(shí)這三個(gè)子目標(biāo)都是能力方面的，沒有知識(shí)的目標(biāo)，因此如果這三個(gè)目標(biāo)成立的話，也應(yīng)該叫“能力”目標(biāo)。

再看“過程與方法”的三個(gè)目標(biāo)：“感知文本，學(xué)會(huì)推敲語(yǔ)言的方法”推敲語(yǔ)言的方法不可能這讓容易掌握。“展開聯(lián)想，拓展詩(shī)句；小組點(diǎn)評(píng)，斟酌語(yǔ)言”這倒是“過程”，但沒有指向性。“通過上述環(huán)節(jié)，努力使學(xué)生在合作探究氛圍中解決問題”解決什么問題并不明確，如何操作？姑且不論“過程與方法”作為三維目標(biāo)的“一維”是否恰當(dāng)、可以操作，這三個(gè)子目標(biāo)應(yīng)該在教師的心中作為課堂教學(xué)努力的大方向，并非一節(jié)課可以實(shí)現(xiàn)。

再看“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的兩個(gè)子目標(biāo)：“讓學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言文字的微妙，在閱讀和寫作中養(yǎng)成‘一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)’精神”前半句是廢話，后半句的這種“精神”也不是一節(jié)課就能養(yǎng)成的。“提升審美品位，增強(qiáng)對(duì)作品評(píng)論的能力”這又是整個(gè)高中階段語(yǔ)文學(xué)科要努力完成的任務(wù)。這兩個(gè)子目標(biāo)果真算是情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)嗎？

【案例二】

知識(shí)與能力：

1.在理清文意的基礎(chǔ)上，深入體會(huì)作者“文字和思想情感有著密切的關(guān)系”的主張。

2.理解文中“咬文嚼字”的含義。

過程與方法：

1.訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑、合作探究的能力。

2.培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和發(fā)表見解的能力。

情感態(tài)度與價(jià)值觀：

培養(yǎng)閱讀、寫作要做到“刻苦自勵(lì)，推陳出新，時(shí)時(shí)求思想感情和語(yǔ)言精煉相吻合”和具備“一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”的精神。

【分析】

    且看“知識(shí)與技能”目標(biāo)的兩個(gè)子目標(biāo)：“在理清文意的基礎(chǔ)上，深入體會(huì)作者‘文字和思想情感有著密切的關(guān)系’的主張”，“深入體會(huì)”是沒有辦法量化的，只是程度上的加重，而程度本身又難以定個(gè)基準(zhǔn)；“文字和思想情感有著密切的關(guān)系”的主張對(duì)于文本學(xué)習(xí)到底有多大價(jià)值，這涉及到對(duì)文本的內(nèi)容和作者的觀點(diǎn)是否可以作為教學(xué)目標(biāo)的問題。作者的這個(gè)主張果真那么重要嗎？只有“理解文中‘咬文嚼字’的含義”是一個(gè)具體的目標(biāo)。

    再看“過程與方法”的兩個(gè)目標(biāo)：“訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑、合作探究的能力”動(dòng)詞是“訓(xùn)練”，顯然是教師訓(xùn)練學(xué)生，而訓(xùn)練的這兩種能力指向是模糊的。“培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和發(fā)表見解的能力”也是模糊和不好操作的。這兩個(gè)目標(biāo)歸到“能力”目標(biāo)更恰當(dāng)。

    再看“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的目標(biāo)：“培養(yǎng)閱讀、寫作要做到‘刻苦自勵(lì)，推陳出新，時(shí)時(shí)求思想感情和語(yǔ)言精煉相吻合’和具備‘一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)’的精神”，“培養(yǎng)”的兩種“精神”沒有辦法落實(shí)，也沒有辦法檢測(cè)。

【案例三】

知識(shí)與能力：

整體感知課文，理清文章思路。引導(dǎo)學(xué)生理解用字的實(shí)例。

過程與方法：

閱讀體會(huì)、合作探究，提煉作者的觀點(diǎn)，并結(jié)合實(shí)例分析。

情感態(tài)度與價(jià)值觀：

培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的習(xí)慣，培養(yǎng)“一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”的治學(xué)精神。

【分析】

    且看“知識(shí)與技能”目標(biāo)的目標(biāo)：“整體感知課文，理清文章思路。引導(dǎo)學(xué)生理解用字的實(shí)例”這里是兩層意思，但目標(biāo)是一個(gè)，前面是手段，后者才是目標(biāo)，因此可以整合為“在理清文章思路的基礎(chǔ)上具體理解課文中用字的實(shí)例”；這一條的主體是教師，行為也是教師發(fā)出的，這種敘述不符合教學(xué)目標(biāo)的表述方式。

    再看“過程與方法”的目標(biāo)：“閱讀體會(huì)、合作探究，提煉作者的觀點(diǎn)，并結(jié)合實(shí)例分析”，像“提煉作者的觀點(diǎn)”這樣的“目標(biāo)”絕非本課的關(guān)鍵，“結(jié)合實(shí)例分析”更沒有具體指向。這一條也沒有必要硬性規(guī)定為教學(xué)目標(biāo)。

    再看“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的目標(biāo)：“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的習(xí)慣，培養(yǎng)‘一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)’的治學(xué)精神”，“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的習(xí)慣”也不是只有通過本課才能實(shí)現(xiàn)的，本課也不足以落實(shí)的“似是而非”的東西；“一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”的精神也不容易從這節(jié)課“培養(yǎng)”出來。

在評(píng)課的現(xiàn)場(chǎng)，我先向三位老師提出關(guān)于三維教學(xué)目標(biāo)能否得到實(shí)施的問題。這是目前的一個(gè)普遍性問題，看公開課的教案，大的三項(xiàng)：知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，這三維的每一維還有若干項(xiàng)子目標(biāo)。上課的三位中，一位定了八項(xiàng)子目標(biāo)，一位定了五項(xiàng)子目標(biāo)，最少的一位定了三項(xiàng)目標(biāo)（其實(shí)暗含了不止三條）；而且文字表述都不算簡(jiǎn)潔。其實(shí)這樣的目標(biāo)是沒有辦法落實(shí)的。我很理解老師們，尤其是青年教師們，上這樣的大型公開課，怕被人家說目標(biāo)不落實(shí)，可是恰恰因?yàn)槭裁炊枷肼鋵?shí)而沒有落實(shí)一項(xiàng)。三維目標(biāo)是所有學(xué)科都要遵循的，語(yǔ)文學(xué)科自然不能除外；可是，這所謂的三維目標(biāo)是一個(gè)長(zhǎng)期的目標(biāo)，并不是語(yǔ)文課的每一節(jié)課、每一篇課文都要完全體現(xiàn)出來。

由上可見，教師因?yàn)椴涣私饽繕?biāo)陳述的技術(shù)，導(dǎo)致了一系列的問題：行為主體混亂；有些行為動(dòng)詞不明確；有些是目的而不是目標(biāo)；目標(biāo)分類不科學(xué)；簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化。不難想象，教師的教學(xué)過程沒有目標(biāo)導(dǎo)向，只能“跟著感覺走”。教學(xué)目標(biāo)是教師專業(yè)活動(dòng)的靈魂，也是每節(jié)課的方向，是判斷教學(xué)是否有效的直接依據(jù)。

除此之外，三位老師只讀懂了最表層的文本，對(duì)課文基本上是“仰視”，這暴露了教師自身的一些問題。我認(rèn)為，幾位教師最缺少的就是對(duì)《咬文嚼字》這篇課文進(jìn)行一番“咬文嚼字”。比如說這幾個(gè)材料的使用問題，是很耐人尋味的，真需要咀嚼一番的。作者開篇列舉郭沫若修改劇本臺(tái)詞的例子，有趣的是，把“你是個(gè)無(wú)恥的文人”改為“你這無(wú)恥的文人”多精彩呀，但這不是郭沫若自己改的，是演員改的！當(dāng)郭沫若把此當(dāng)做法寶又改“你這革命家的風(fēng)度”時(shí)，卻鬧了笑話。你看，耐人尋味不是？接下來說王若虛改《史記》——改錯(cuò)了；再舉韓愈為賈島定“推敲”——也錯(cuò)了（在作者看來）；只有蘇東坡改自己的詩(shī)句改的那叫精彩，為郭沫若、王若虛所不及。作者在使用這些例子的時(shí)候，除了駕輕就熟外，是頗有一種氣魄的，體現(xiàn)著作者不煩的功力；而且在遣詞造句上是十分老到自然的，這種力透紙背的力量來自廣博的學(xué)識(shí)和縝密的思維。

就此，我還假設(shè)了我認(rèn)可的教學(xué)目標(biāo)：說出自己對(duì)課文文字表達(dá)的韻味的獨(dú)特感受，以及透過文字折射出來的作者的治學(xué)態(tài)度。

所謂教學(xué)目標(biāo)，也稱行為目標(biāo)，是師生通過教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn),是對(duì)學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述，主要描述學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化。其制定要求把復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為分解為從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的、序列分明的幾個(gè)部分，它不但規(guī)定了教學(xué)活動(dòng)應(yīng)達(dá)到的最終結(jié)果，而且提出了達(dá)到這一最終結(jié)果的一般教學(xué)活動(dòng)的程序，即通過對(duì)簡(jiǎn)單行為的逐個(gè)實(shí)現(xiàn)達(dá)到對(duì)復(fù)雜行為的最終實(shí)現(xiàn)，因而對(duì)教學(xué)活動(dòng)的深度和廣度有明確的具體的指導(dǎo)作用，確保教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處，從而提高教學(xué)效率。

上述三個(gè)案例的問題在于混淆了教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)。那么二者有何異同？

其相同點(diǎn)在于：第一，二者提出或制定的依據(jù)相同。二者都必須以課程標(biāo)準(zhǔn)所限定的范圍和各科教材內(nèi)容所應(yīng)達(dá)到的深度為依據(jù)，都必須服從、服務(wù)于國(guó)家的教育目的。第二，二者對(duì)教學(xué)所起的作用相同。二者都是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，都對(duì)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)、制定教學(xué)計(jì)劃、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、確定教學(xué)重點(diǎn)、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)過程等起著重要的導(dǎo)向作用。

其不同點(diǎn)在于：第一，教學(xué)目標(biāo)的制定還要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類理論提供的參照系和當(dāng)?shù)亟虒W(xué)的實(shí)際水平。第二，教學(xué)目的是對(duì)教師要教什么的說明，著眼于教師的教；是以教師為主體進(jìn)行描述的，是對(duì)教師的活動(dòng)的一種期望，但其結(jié)果是否符合這種愿望，卻難以預(yù)料和檢測(cè)（目前流行的說課就有這種性質(zhì)）。教學(xué)目標(biāo)則著眼學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，是以學(xué)生為主體進(jìn)行描述；是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為結(jié)果的一種規(guī)定，是學(xué)生必須達(dá)到的要求，它不僅對(duì)教師實(shí)用，對(duì)學(xué)生也是必要的、適用的。第三，對(duì)教學(xué)目的的描述一般采用“了解、領(lǐng)會(huì)、體會(huì)”等描述心理過程的內(nèi)隱體驗(yàn)動(dòng)詞或“掌握、應(yīng)用”等詞語(yǔ)，因而比較抽象、籠統(tǒng)、模糊；教學(xué)目的是否達(dá)到，不易測(cè)量。而教學(xué)目標(biāo)的描述則多采用“說出、歸納、說明”等表述特定動(dòng)作的外顯行為動(dòng)詞，表義具體，深廣度明確，具有可操作性。第四，教學(xué)目的只對(duì)教師的教有直接指向作用，有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮；而教學(xué)目標(biāo)同時(shí)對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)均有直接的指向作用，能使教和學(xué)目標(biāo)一致，既有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把教和學(xué)兩方面的積極性較好地統(tǒng)一起來。

綜上，每一課的教學(xué)目標(biāo)都是獨(dú)特的、具體的，不可求全；如此，一冊(cè)書的教學(xué)目標(biāo)就會(huì)形成一個(gè)比較全面的目標(biāo)“網(wǎng)絡(luò)”，就會(huì)比較全面；因此，初中或高中階段的教學(xué)目標(biāo)就會(huì)趨于實(shí)現(xiàn)教育目的。當(dāng)然，在這個(gè)前提下，三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)將可能得到真正的落實(shí)，而不是每一課都能夠落實(shí)。