盛群力，褚獻(xiàn)華

（浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州310028）

摘要：布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的二維框架包括了從具體到抽象的四種知識（事實、概念、程序和元認(rèn)知）和從低級到高級的六個認(rèn)知過程（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造），總計有30個具體類別。新的分類學(xué)，主要面向教師，面向教學(xué)實踐，將學(xué)習(xí)、教學(xué)和評價緊密聯(lián)系起來，突出其一致性；知識維和認(rèn)知過程維所構(gòu)成的二維矩陣中每一種具體結(jié)合為教師利用教育目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實踐提供了廣闊空間，也為落實課程標(biāo)準(zhǔn)提供了便利。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)；教育目標(biāo)；課程標(biāo)準(zhǔn)；知識；認(rèn)知過程

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：E

作者簡介：盛群力（1957—），上海崇明人，教育學(xué)碩士，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所兼職研究員，主要研究教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)技術(shù)；褚獻(xiàn)華（1958—），浙江臨安人，教育學(xué)在職博士生，浙江大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要研究教學(xué)設(shè)計與外語教學(xué)。

*本文系浙江省哲學(xué)社會科學(xué)“十五”規(guī)劃重點課題“當(dāng)代國際教育目標(biāo)新分類研究（Z03JY8）”成果之一。第四次全國課程學(xué)術(shù)會議（2004.6.昆明）交流論文。

1956年，由布盧姆（Bloom,B.S.）等人的《教育目標(biāo)分類學(xué)第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域》正式出版，標(biāo)志著教育目標(biāo)分類學(xué)的研究拉開了序幕。到了1966年，十年的時間內(nèi)，在認(rèn)知、情感和心理動作領(lǐng)域都初步完成了教育目標(biāo)分類。50年來，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)（taxonomy of educational objectives）產(chǎn)生了巨大的影響，他的著作至少被翻譯成22種文字。美國全國教育學(xué)研究學(xué)會（NSSE）1994年年鑒，曾專門對布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)40年歷程及其貢獻(xiàn)作了回顧。

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的修訂工作，實際上幾十年來一直沒有停止過，大概至少有一二十種較為知名的修訂“版本”，只是詳略不同、視角各異和影響面大小有別而已。正像布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)是數(shù)十位專家共同研究的結(jié)晶一樣，最正規(guī)的修訂工作也是由一個專門的學(xué)術(shù)團(tuán)隊完成的，其領(lǐng)銜者是當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson,L.W.）以及曾與布盧姆合作研制教育目標(biāo)分類的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。另外還有著名教育心理學(xué)家梅耶（Mayer,R.E.）和測驗評價專家阿來薩（Airasian,P.W.）等近10位專家。這一研究是根據(jù)對布盧姆分類的長期應(yīng)用之后，結(jié)合美國實施課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革，于20世紀(jì)90年代中期開始醞釀，在2001年完成（時值布盧姆患病剛?cè)ナ啦痪茫霭媪恕睹嫦驅(qū)W習(xí)、教學(xué)和評價的分類學(xué)──布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂》一書。

與布盧姆原來的一個維度分類（知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價）不同，新的分類學(xué)采用了“知識”和“認(rèn)知過程”二維框架。知識是指學(xué)習(xí)時涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認(rèn)知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認(rèn)知過程涉及學(xué)習(xí)時要掌握的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)（業(yè)績），包括了六個類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造，這是依據(jù)認(rèn)知復(fù)雜程度由低到高來排列的。本文對這兩個維度的具體分類指標(biāo)作一個概述。^[1,2]

一、知識維度分類

修訂辦法將布盧姆原有分類中“知識”類別中的具體指標(biāo)單列為一個維度，同時依據(jù)教育心理學(xué)研究的新進(jìn)展，增加了元認(rèn)知知識。所以，修訂分類中的知識維度有四種水平，依次是事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識，具體共有11種子類別。

（一）事實性知識

事實性知識（factual knowledge）是學(xué)習(xí)者在掌握某一學(xué)科或解決問題時必須知道的基本要素。具體包括以下兩個方面。

1.術(shù)語知識（knowledge of terminology）。這是指具體的言語和非言語知識與符號（如語詞、數(shù)字、信號與圖片等），也是人們在溝通交流時必須用到的知識。

2.具體細(xì)節(jié)和要素的知識（knowledge of specific details and elements）。這是指事件、地點、人物、日期、信息源等知識。這些信息往往可以從一個更大的情境中分離出來。

（二）概念性知識

概念性知識（conceptual knowledge）是指一個整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個學(xué)科領(lǐng)域的知識是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式，等等。概念性知識具體包括以下三個方面。

1.類別與分類的知識（knowledge of cla-ssification and categories）。這類知識同術(shù)語與事實在具體要素的數(shù)量及聯(lián)系上有明顯區(qū)別。例如，某一具體故事中的“情節(jié)”和“情節(jié)”作為一個類別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類與類別構(gòu)成了原理與概括的基礎(chǔ)，同樣也成了理論、模式和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。

2.原理與概括的知識（knowledge of principles and generalizations）。這類知識是在大量的事實和事件集合的基礎(chǔ)上，對類別和分類的內(nèi)在過程與關(guān)系作出說明，對各種所觀察的現(xiàn)象作出抽象和總結(jié)，十分有助于描述、預(yù)測、說明或確定最適宜的最相關(guān)的行動及其方向。

3.理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識（knowledge of theories,models and structures）。將原理與概括的知識用有意義的方式加以整合，以體現(xiàn)某一現(xiàn)象、問題或?qū)W科內(nèi)在一致的聯(lián)系，這就是理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學(xué)原理形成了各種化學(xué)理論。

（三）程序性知識

程序性知識（procedural knowledge）是“如何做事的知識”。“做事”可以是形成一個簡單易行的常規(guī)聯(lián)系，也可以是解答一個新穎別致的問題。程序性知識通常采用一組有序的步驟，它包括了技能、算法、技巧和方法的知識，統(tǒng)稱為“程序”。程序性知識還包括了運用標(biāo)準(zhǔn)確定何時何地運用程序的知識。

如果說“事實性知識”和“概念性知識”代表著“什么”類知識；程序性知識則關(guān)注“如何”類知識。換言之，前者關(guān)注“結(jié)果”，后者看重“過程”。同元認(rèn)知知識不同，程序性知識一般都是同具體學(xué)科掛鉤的，當(dāng)然也反映了具體學(xué)科的思維方式。也就是說，科學(xué)學(xué)科的程序性知識和社會學(xué)科的程序性知識相去甚遠(yuǎn)，兩者之間可遷移性甚少。程序性知識具體包括以下幾個方面。

1.具體學(xué)科技能和算法的知識（knowledge of subject-specific skills and algorithms）。一般來說，這時指步驟規(guī)定或者靈活，但結(jié)構(gòu)基本規(guī)定（即一種答案）的知識。像整數(shù)運算的方法就是一種算法的知識。要特別指出，運用程序性知識的結(jié)果常常是事實性知識和概念性知識。例如，“2+2=？”是整數(shù)加法運算的知識，答案“4”則是事實性知識。

2.具體學(xué)科技巧和方法的知識（knowledge of subject-specific techniques and methods）。具體技能與算法的知識通常是結(jié)果固定的，而具體學(xué)科技巧與方法的知識，其結(jié)果卻是開放的。這類知識主要反映了這一領(lǐng)域的專家是如何思考及如何解決問題的，而不是關(guān)注其結(jié)果。例如，對一個最初不是以數(shù)學(xué)問題呈現(xiàn)的問題如何“數(shù)學(xué)化”就是一例。

3.確定何時運用適當(dāng)程序的知識（knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures）。這類知識同以往的經(jīng)驗以及自己同他人的比較之期望有關(guān)。專家在解決問題時不僅要知道如何去做、做什么，同時也知道在什么時候什么地方運用程序。他們依據(jù)準(zhǔn)則來幫助自己合理決策。這就是說，專家的知識是“條件化”的。例如，具備確定采用哪一種寫作體裁（議論文、說明文等）的準(zhǔn)則的知識。

（四）元認(rèn)知知識

元認(rèn)知知識（metacognitive knowledge）是關(guān)于一般的認(rèn)知知識和自我認(rèn)知的知識。雖然不同的研究者觀點各異，術(shù)語有別（如元認(rèn)知意識、自我意識、自我反思、自我調(diào)節(jié)等），但是都強(qiáng)調(diào)了元認(rèn)知知識在學(xué)習(xí)者成長以及發(fā)揮其主動性中的地位。元認(rèn)知知識具體包括以下三個方面。

1.策略知識（strategic knowledge）。這是有關(guān)一般學(xué)習(xí)、思考和問題解決策略的知識，涉及不同的學(xué)科。具體策略可以分為復(fù)誦、組織和精細(xì)加工。當(dāng)然，還有在計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)認(rèn)知活動中有用的各種元認(rèn)知策略，像建立目標(biāo)、核對答案、重讀文本等；另外還有問題解決和思考的一般策略，特別對非良構(gòu)問題來說有啟發(fā)作用的策略，像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等。

2.關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識，包括適當(dāng)?shù)那榫承院蜅l件性知識（knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge）。不同的認(rèn)知任務(wù)要求不同的認(rèn)知方式，也要求不同的認(rèn)知策略。例如，再現(xiàn)任務(wù)比再認(rèn)任務(wù)更難。除了培養(yǎng)不同的學(xué)習(xí)與思維策略之外（如何運用的程序性知識），同時也要發(fā)展相關(guān)的條件性知識，即知道何時以及為什么運用這些策略的知識，這就是認(rèn)知任務(wù)的知識。

3.自我知識（self-knowledge）。這包括了解自己認(rèn)知活動中的優(yōu)勢與不足，也包括了解自己什么時候不知道什么以及采用什么樣的一般策略去發(fā)現(xiàn)必要的信息。除了認(rèn)知上的自知以外，還有動機(jī)與情感的自知，例如自我效能感、對完成任務(wù)與達(dá)成目標(biāo)之間關(guān)系的感知、個人的興趣、價值觀與完成任務(wù)的關(guān)系等。

二、認(rèn)知過程維度分類

當(dāng)代教育心理學(xué)和教學(xué)理論一般將學(xué)習(xí)的業(yè)績分為“保持”（retention）和“遷移”（transfer）。因此，如果教學(xué)與評價的主要意圖是“保持”教材內(nèi)容的話，那么，這一認(rèn)知過程就是“記憶”；相反，“理解”“應(yīng)用”“分析”“評價”與“創(chuàng)造”則是與“遷移”相聯(lián)系的。綜合布盧姆原有的分類學(xué)精華以及其他一些新的分類辦法，修訂方案提出了從記憶到創(chuàng)造六個類別共19種具體的認(rèn)知過程。

（一）記憶

記憶（remembering）是從長時記憶庫中提取相關(guān)知識。這一認(rèn)知過程所涉及的相關(guān)知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結(jié)合。記憶知識對意義學(xué)習(xí)和解決更復(fù)雜的問題來說是必不可少的。“記憶”具體包括以下兩個方面。

1.識別（recognizing）。這是從長時記憶庫中找到相關(guān)的知識與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息進(jìn)行比較，看其是否一致或相似。識別的替換說法可以是“確認(rèn)”（identifying）。

2.回憶（recalling）。這是指當(dāng)給予某個指令或提示時，學(xué)習(xí)者能從長時記憶庫中提取相關(guān)的信息?；貞浀奶鎿Q說法可以是“提取”（retrieving）。

（二）理解

理解（understanding）可以被看成是通向遷移的橋頭堡，同時也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的、書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授、閱讀還是觀看等方式，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從教學(xué)內(nèi)容中建構(gòu)意義時，就算是理解了，即學(xué)習(xí)者在對將要獲得的“新”信息與原有知識產(chǎn)生聯(lián)系時，他就產(chǎn)生了理解。更具體地說，新進(jìn)入的信息與現(xiàn)有的圖式和認(rèn)知框架整合在一起時，理解就發(fā)生了。鑒于“概念”是認(rèn)知圖式與框架的基石，所以，“概念性知識”為理解提供了基礎(chǔ)。“理解”具體包括以下幾個方面。

1.解釋（interpreting）。這是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿畔⒌囊环N表征方式轉(zhuǎn)換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉(zhuǎn)換、圖表轉(zhuǎn)換成語詞或反之、數(shù)字轉(zhuǎn)換成語詞或反之、樂譜轉(zhuǎn)換成樂音等等。解釋的替換說法可以是“轉(zhuǎn)換”（translating）、“釋義”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“澄清”（clarifying）。

2.舉例（exemplifying）。這是指學(xué)習(xí)者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定其特征（如“等腰三角形兩條邊必須相等”）以及運用該特征選擇或建構(gòu)具體事例（如“五個三角形中哪個是等腰三角形”）有關(guān)。舉例的替換說法可以是“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）。

3.分類（classifying）。這是指學(xué)習(xí)者能夠識別某些事物（如某一事例）是否屬于某一類別（如概念或原理）。分類能夠查明既適合具體事例又適合概念或原理的相關(guān)特征或范型。如果說“舉例”是從一般概念或原理出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的具體事例；那么，“分類”則是從具體事例出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的概念或原理。分類的替換說法可以是“歸類”（categorizing）和“包攝”（subsuming）。

4.總結(jié)（summarizing）。這是指學(xué)習(xí)者能提出一個陳述以代表已呈現(xiàn)的信息或抽象出一個一般主題?？偨Y(jié)同構(gòu)建信息的一種表征方式有關(guān)?？偨Y(jié)的替換說法可以是“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。

5.推斷（inferring）。這是指學(xué)習(xí)者能夠在一組事例中發(fā)現(xiàn)范型。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系從而抽象出一個概念或原理時，這就表明其能作出推斷。推斷過程涉及在一個整體情境中對各個事例作出比較、發(fā)現(xiàn)范型并創(chuàng)造出一個新的事例來。推斷同“應(yīng)用”中的一個具體認(rèn)知過程──“歸屬”也不完全一樣。例如在閱讀一篇故事時，歸屬帶有查明“言下之意”的味道；而推斷則帶有找出“言外之意”的性質(zhì)。推斷的替換說法可以是“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“預(yù)測”（predicting）和“斷定”（concluding）。

6.比較（comparing）。這是指查明兩個或兩個以上的客體、事件、觀念、問題和情境等之間的異同。比較包括了發(fā)現(xiàn)要素或范型之間的意義對應(yīng)性。比較的替換說法可以是“對照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。

7.說明（explaining）。這是指學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)或運用因果模式。這一模式可以從正規(guī)的理論中推演，也可以依據(jù)經(jīng)驗或研究得出。一個完整的說明包括闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等等。說明的替換說法可以是“建構(gòu)一個模型”（constructing a model）。

（三）應(yīng)用

應(yīng)用（applying）是指運用不同的程序去完成操練或解決問題，因而，應(yīng)用與程序性知識密切相關(guān)。完成操練是指這樣一種任務(wù)，學(xué)習(xí)者已知如何運用適當(dāng)?shù)某绦?，已?jīng)有了一套實際去做的套路；解決問題是指這樣一種任務(wù)，即學(xué)習(xí)者最初不知道如何運用適當(dāng)?shù)某绦?，因而必須找到一種程序去解決問題。所以，應(yīng)用與兩個認(rèn)知過程有關(guān)。一種是“執(zhí)行”，它涉及的任務(wù)是一項操練；另一種是“實施”，它涉及的任務(wù)是一個問題。在實施時，理解概念性知識是應(yīng)用程序性知識的前提。

1.執(zhí)行（executing）。此時學(xué)習(xí)者面對的是一個熟悉的任務(wù)，所做的是執(zhí)行某一程序。熟悉的情境為學(xué)習(xí)者提供了恰當(dāng)?shù)木€索去選擇程序，因此，執(zhí)行更多地是與運用技能與算法相聯(lián)系的。技能與算法有兩個特點：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執(zhí)行，其結(jié)果是一個預(yù)期的答案。執(zhí)行的替換說法可以是“完成”（carrying out）。

2.實施（implementing）。發(fā)生于學(xué)習(xí)者選擇和運用程序以完成一個不熟悉的任務(wù)。因為要求作出選擇，所以學(xué)習(xí)者必須理解問題的類型及適用程序的范圍。所以，實施常常與其他認(rèn)知過程（如理解和創(chuàng)造）綜合使用。實施的替換說法可以是“使用”（using）。

由于學(xué)習(xí)者面臨的是一個不熟悉的問題，所以也難以立即知道哪一個程序是適用的，更重要的是，似乎沒有單一的程序是完全適合的，或多或少要作出一些調(diào)整。實施同運用技巧或方法類的程序性知識有關(guān)。它們有兩個特點：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點”的流程；二是正確運用程序時常常不存在單一的、固定不變的答案，尤其是在運用概念性知識時更是如此。在“應(yīng)用”這一認(rèn)知過程連續(xù)統(tǒng)一體中，“執(zhí)行”程序性知識是一端，“實施”程序性知識處于中間位置，“實施”概念性知識則是另一端。

（四）分析

分析（analyze）是指將材料分解為其組成部分并且確定這些部分是如何相互關(guān)聯(lián)的。這一過程包括了區(qū)分、組織和歸屬。雖然有時候也將分析作為獨立的教育目標(biāo)，但是往往更傾向于將它看成是對理解的擴(kuò)展，或者是評價與創(chuàng)造的前奏。

1.區(qū)分（differentiating）。這是指學(xué)習(xí)者能夠按照其恰當(dāng)性或重要性來辨析某一整體結(jié)構(gòu)中的各個部分。區(qū)分同比較之間是有所不同的。前者要求在整體的框架下看待部分，例如蘋果和橘子被放在“水果”這一更大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中加以區(qū)分時，顏色和形狀都是無關(guān)特征，只有“果核”是相關(guān)特征。比較則被要求關(guān)注蘋果的所有特征。區(qū)分的替換說法可以是“辨別”（discriminating）、“選擇”（selecting）、“區(qū)別”（distinguishing）和“聚焦”（focusing）。

2.組織（organizing）。這是指確定事物和情境的要求，并識別其如何共同形成一個一致的結(jié)構(gòu)。在進(jìn)行組織時，學(xué)習(xí)者要努力構(gòu)建信息之間系統(tǒng)一致的聯(lián)系。組織常常與區(qū)分一起進(jìn)行。也就是說，先要確定相關(guān)的或重要的因素，然后再考慮要素適配的總體結(jié)構(gòu)。組織的替換說法可以是“形成結(jié)構(gòu)”（structuring）、“整合內(nèi)容”（integrating）、“尋求一致”（find coherence）、“明確要義”（outlining）和“語義分析”（parsing）。

3.歸屬（attributing）。這是指學(xué)習(xí)者能夠確定溝通對象的觀點、價值和意圖等。歸屬屬于“解構(gòu)”的過程，期間學(xué)習(xí)者要確定作者的意圖。如果要作出“解釋”，學(xué)習(xí)者只要去理解材料的意義就可以了，但“歸屬”則要求超越基本理解去推斷材料的意圖或觀點。歸屬的替換說法可以是“解構(gòu)”（deconstructing）。

（五）評價

評價（evaluate）是依據(jù)準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)來作出判斷。評價包括了核查（有關(guān)內(nèi)在一致性的判斷）和評判（基于外部準(zhǔn)則所做的判斷）。尤其要指出的是，并非所有的判斷都是評價。

實際上，許多認(rèn)知過程都要求某種形式的判斷，只有明確運用了標(biāo)準(zhǔn)來作出的判斷，才是屬于評價。

1.核查（checking）。這是指對某一操作或產(chǎn)品檢查其是否內(nèi)在一致。例如，結(jié)論是否從前提中得出；數(shù)據(jù)是否支持假設(shè)，呈現(xiàn)的材料是否互相有矛盾等等。當(dāng)核查與“計劃”和“實施”相結(jié)合運用時，就可以確定該計劃是否運作良好。核查的替換說法可以是“檢驗”（testing）、“查明”（detecting）、“監(jiān)控”（monitoring）和“協(xié)調(diào)”（coordinating）。

2.評判（critiquing）。這是指基于外部準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)來判斷某一操作或產(chǎn)品。評判是批判性思維的核心。評判的替換說法可以是“判斷”（judging）。

（六）創(chuàng)造

創(chuàng)新（create）是將要素整合為一個內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的整體。這一整體往往是新的“產(chǎn)品”。這里所謂的新產(chǎn)品，強(qiáng)調(diào)的是綜合成一個整體，而不完全是指原創(chuàng)性和獨特性。“理解”、“應(yīng)用”和“分析”雖然也有整體和部分之間的關(guān)系，但它們主要是在整體中關(guān)注部分；“創(chuàng)造”則不同，它必須從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個新穎的結(jié)構(gòu)或范型中。

創(chuàng)新的過程可以分解為三個階段：第一是問題表征階段，此時學(xué)習(xí)者試圖理解任務(wù)并形成可能的解決方案；第二是解決方案的計劃階段，此時要求學(xué)習(xí)者考察各種可能性及提出可操作的計劃；第三是解決方案的執(zhí)行階段。所以，創(chuàng)造過程始于提出多種解決方案的“生成”，然后是論證一種解決方案并制定行動“計劃”，最后是計劃的“貫徹”。

1.生成（generating）。這是指學(xué)習(xí)者能夠表征問題和得出符合某些標(biāo)準(zhǔn)的不同選擇路徑或假設(shè)。通常最初問題表征時所考慮的解決路徑有多種，經(jīng)反復(fù)推敲調(diào)整，會形成新的解決路徑。這里的“生成”同“理解”過程中各個認(rèn)知子過程不完全一樣。一般來說，理解所包含的各個認(rèn)知子過程也都帶有生成的功能，但往往是求同的（如領(lǐng)會某一種意思），而此時的生成卻是求異的，要盡可能提出不同的解決路徑。生成的替換說法可以是“提出假設(shè)”（hypothesizing）。

2.計劃（planning）。這是指策劃一種解決方案以符合某個問題的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，形成一種解決問題的計劃。計劃的替換說法可以是“設(shè)計”（designing）。

3.貫徹（producing）。這是指執(zhí)行計劃以解決既定的問題。貫徹要求協(xié)調(diào)四種類型的知識，同時也不是非得要強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性和獨特性。貫徹的替換說法可以是“構(gòu)建”（constructing）。

三、二維分類框架運用舉例

教育目標(biāo)（educational objectives）同教育目的或宗旨（aim,purposes and goal）關(guān)系密切，在課程改革中又緊緊地同內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（content standards）或課程標(biāo)準(zhǔn)（curriculumstandards）聯(lián)系在一起。但不管我們怎么稱呼，教育目標(biāo)在系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)中是至關(guān)重要的。簡單地說，我們希望學(xué)習(xí)者學(xué)會的東西，既是教學(xué)的預(yù)期結(jié)果，也是教學(xué)的目標(biāo)；而教學(xué)活動，像閱讀教材、做實驗、參觀旅行等都是達(dá)到這一目標(biāo)（目的）的手段。所以，教學(xué)活動不是目標(biāo)。同理，測驗本身也不是目標(biāo)。

教育目標(biāo)分類學(xué)是對教育目標(biāo)作出分類。修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)堅持以學(xué)習(xí)者為取向，基于學(xué)習(xí)，重視了外部表現(xiàn)和可評價等特點，以此要求對預(yù)期的認(rèn)知結(jié)果能作出陳述和評價。一個教育目標(biāo)的陳述包括了動詞和名詞。動詞一般說明預(yù)期的認(rèn)知過程；名詞則一般說明期望學(xué)習(xí)者所獲得或建構(gòu)的知識。請看這樣一個實例：“學(xué)習(xí)者將學(xué)會區(qū)分（認(rèn)知過程）政府體制中立法、司法和行政機(jī)構(gòu)如何做到分工明確各司其職（知識）”。其中，“區(qū)分”是屬于認(rèn)知過程中“分析”的一個具體類別；名詞短語“政府體制中立法、司法和行政機(jī)構(gòu)如何做到分工明確各司其職”為預(yù)期學(xué)習(xí)的知識類型提供了線索──“體制”是一個概念性知識。所以，根據(jù)二維矩陣表，我們可以得出結(jié)論：這一目標(biāo)就落在“分析”和“概念性知識”相交的方格內(nèi)。

既然知識維和認(rèn)知過程維構(gòu)成了一個二維矩陣，矩陣內(nèi)每一個具體結(jié)合就是教育目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實踐的用武之地。用最簡明的話來說，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂的框架旨在幫助教師教學(xué)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和評價者評價。假設(shè)我們有一個很籠統(tǒng)的教育目標(biāo)或課程標(biāo)準(zhǔn)要求──“掌握歐姆定律”，我們怎么用修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)來加以細(xì)化呢（可參見表1）？

表1 布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂二維分類及其應(yīng)用舉例

首先要考慮到這一學(xué)習(xí)任務(wù)所包括的知識類型有：事實性知識──如知道測量電流需要用到電壓、電流和電阻等知識；程序性知識──如會用歐姆定律的公式（電壓=電流×電阻）；概念性知識──如“電路圖”；元認(rèn)知知識──如要確定采用什么樣的記憶方式和理解方式。如果教學(xué)目標(biāo)僅僅是為了“保持”，那么，可以檢查“識別”或“回憶”四種類型知識的程度。例如，分別用哪三個字母來代表歐姆定律中的三個變量；回憶歐姆定律公式或回憶書本上講過的電路圖等。如果教學(xué)目標(biāo)旨在促進(jìn)“遷移”，那么，具體分類就可以是：（1）解釋事實性知識──學(xué)習(xí)者能用自己的話來界定關(guān)鍵術(shù)語（如“電阻”）。（2）說明概念性知識──學(xué)習(xí)者能解釋當(dāng)采用串聯(lián)或并聯(lián)方式時，電路圖中的電流量會發(fā)生什么變化。（3）執(zhí)行程序性知識──已知電流和電阻，學(xué)習(xí)者能運用歐姆定律來計算電壓。（4）區(qū)分概念性知識──學(xué)習(xí)者能確定在運用歐姆定律的應(yīng)用題中的哪一個信息對決定電阻是必不可少的（電燈泡瓦數(shù)大?。侩娋€的粗細(xì)還是電池的電壓？）（5）核查程序性知識──學(xué)習(xí)者能確定在解決歐姆定律一類問題時，哪一種解決辦法可能是最佳的。（6）評判元認(rèn)知知識──學(xué)習(xí)者能選擇一個解決歐姆定律一類問題的計劃，判斷其是否與現(xiàn)有的理解水平最相吻合。（7）生成概念性知識──如果一個電路圖中電池容量大小不變，學(xué)習(xí)者能生成幾種增加電燈亮度的方式。

表1新的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)，是對將近使用了近半個世紀(jì)的布盧姆等人的分類學(xué)的全面修訂，主要面向教師，面向教學(xué)實踐，將學(xué)習(xí)、教學(xué)和評價緊密聯(lián)系起來，突出其一致性。我們相信，這個新的分類體系，對課程編制、教育測評、教師培訓(xùn)、教育技術(shù)開發(fā)等方面都會產(chǎn)生積極影響，實現(xiàn)布盧姆在為《布盧姆教育目標(biāo)分類──40年的回顧》中撰文所表達(dá)的一個最大心愿：“加深對教育目標(biāo)分類的理解、提高教育目標(biāo)分類的有效運用”。^[3]