語文課程標準解讀

       5、怎樣理解全面提高語文素養(yǎng)

      ①面向全體，落實到人人。

      ②全面提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

      二、正確把握語文教育的特點

       主要體現(xiàn)在發(fā)揮語文教育的人文性，加強實踐性，遵循漢字、漢語自身規(guī)律上。

        1、關于人文性

        語文課程人文內(nèi)涵十分豐富，它對一個人精神領域的影響是深廣的。因此，要在語文教學中重視和發(fā)揮語文課程對學生價值觀的導向作用，要既學語文，又學做人。

語文教學中缺少人文關注，韓軍老師在一篇文章中有論述，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一種表現(xiàn)——禁絕個性語言、多元解讀。

       《項鏈》主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么？很多教師認為是小說諷刺了小資產(chǎn)階級的虛榮心。虛榮心本是人類的共性，不為哪一個階級所獨有。路瓦栽夫人的虛榮心已經(jīng)超越了她所在的階級，為什么偏要說成是小資產(chǎn)階級的呢？如是，則路瓦栽夫人的誠實、堅韌又是哪一個階級的呢？

我們的語文課文，說教味太濃，很多課文都充滿了說教味。學《小公雞和小鴨子》就要教人們互幫互助的，《小猴子下山》教育孩子不要見異思遷，《小貓釣魚》則教導做事不要三心二意，《美麗的公雞》告誡孩子們美不美不在外表的，《狐貍和烏鴉》教導孩子們不要輕聽別人奉承，等等。

    “一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。一個小學生說，他聽老師讀《丑小鴨》這篇課文的時候，眼淚禁不住直往外涌。丑小鴨的不幸遭遇讓他留下了同情的淚，丑小鴨最后變成了白天鵝讓他留下了激動的淚。我頓時覺得，這才是真正的文學的力量。它讓孩子們從小懂得了悲憫與關懷，懂得了愛，懂得了這種人類共有的情感。這是孩子們從形象中、從故事中感悟到的，丑小鴨并沒有指指點點說什么。丑小鴨與前面提到的公雞、烏鴉、孔雀相比，它身上更多的是一種人情味。孩子們從它身上獲得的是真善美的啟迪。這便是情的感染力。

        第二種表現(xiàn)——定制統(tǒng)一的公共話語套子讓師生共同使用。

       中央黨校李書磊博士當年在北大讀書時，親身經(jīng)歷了一件難以忘懷的事。上英語課，外籍教師讓全班學生用英語寫一篇作文《我的母親》。大家都寫得相當流暢，因為從小學到中學寫了不知多少遍了。然而英語教師在閱讀了全部作文后，臉色非常難看地走進教室，“用一種陌生的、帶著幾分憐憫的眼神掃了我們一眼，就像是看一群猴子一樣———這一眼看得我們自慚形穢。原來我們每個人無例外地都寫了自己的母親多么慈祥，多么勤勞，我們多么愛我們的母親，連用的形容詞都大致相近。從小學我們就是這么寫的。她用手指點著這些目瞪口呆的學生：‘你，王！你，李！難道你們大家都長著同一個腦袋？難道你們的母親沒有虐待過你們？難道你們的母親就沒有好吃懶做的嗎？難道你們對母親就沒有一點遺憾嗎？’遺憾當然有，但一寫成文章我們卻只會這么寫。我們早已學會在表達中排除個人經(jīng)驗而服從公共套路。”（《為什么遠行》）李書磊痛憤地說：“現(xiàn)在我是一個‘吃寫作飯’的人，而我寫作的最大的困難也是最大痛苦，就是總得費力地排除來自學生作文時代的陳詞濫調(diào)。倒不是說那些詞調(diào)沒有意義，但從文章學的角度看，它們因變成了公共語言而毫無意思……人就是這么給弄呆的。我至今也沒有怨恨過我的語文老師，我知道這不是他一個人的事兒。但我卻無法原諒這種寫作培養(yǎng)方式……”

        第三種表現(xiàn)——有一個“圣化”、“升華”情結。

        案例：不久前，我曾聽過一堂課。一位教師講《背影》。講得生動，讀得也感人。學生在教師極富情感的循循善誘之下，沉浸在父子情深的氛圍之中。許多學生感動得流下淚來。我也被打動了。在課即將結束時，教師突然提出一個問題：“同學們，大家考慮一下，世界上最崇高、最偉大的感情是什么？”提出問題后，課堂陷入了一片沉思。我也被教師的提問吸引住了。學生思考后開始回答。有的說，世上最崇高、最偉大的感情是父子情，就如本篇朱自清先生所描寫的。這是學生當然的答案，因為剛學了《背影》。教師說不是。有學生又答，最崇高、最偉大的感情是母子情。教師又否定。學生開始猜，有的說兄弟情，有的說姐妹情，也有的說愛情。教師說統(tǒng)統(tǒng)都不是。我也長考半天，不知其然。我想教師一定有精妙、深刻、生動的答案。最后教師以深沉的語調(diào)鄭重其事地說：“同學們，人世間最崇高、最偉大的感情，既不是父子情，也不是母子情，更不是兄弟情、姐妹情、愛情。而是階級情、民族情。本文作者描寫父子情時，還是一個小資產(chǎn)階級知識分子。這種父子情，就帶有濃厚的小資產(chǎn)階級情調(diào)。40年代，朱自清不吃美國的救濟糧，所表現(xiàn)的就是一種偉大、崇高的民族情、階級情。我們要善于把渺小的感情升華為階級情、民族情！”教師一臉的儼然、肅然，學生卻一臉的茫然、木然。課后我私下問這位教師，你說的是由衷的話嗎？你真的認為人世間最崇高最偉大的感情是階級情、民族情嗎？或者你真的認為父子、母子等人倫感情，跟所謂的階級情、民族情是對立的嗎？這位老師十分坦率，說：“何必那么當真，語文課上有幾多真心話！但必須那樣講，否則就過不了關，課就被認為不深刻、沒有高度。另外我還怕，學生考試遇到此類問題難以應對，怕學生答題不符合標準答案……”

        我從教多年，深知這絕非個別現(xiàn)象。寫作中，學生稍有率性的言語，稍有個性的表達，就可能被一些教師輕率地判為“不積極”、“不健康”、“無意義”、“不深刻”、“偏激”。我當然認為，“積極”、“進步”、“健康”、“深刻”、“有意義”等諸多真正的人文價值范疇，應是每個社會、每個成員的基本的人生價值規(guī)范，是每個人都應有的精神追求，是一種理想的至高目標。但我們的教師切不可用“偽圣化”的眼光去使用這些范疇，不能籠統(tǒng)和輕易地濫用這些概念，不要動輒指斥孩子們不積極、不進步、無意義等。 

    蘇霍姆林斯基說：“關于一個人、一種行為、一種現(xiàn)象、一種事，你心里怎么想就怎么說，任何時候也不要去努力猜測別人聽了你的話會對你怎么樣，這種猜測會使你變成虛偽的人，阿諛奉承的人，甚至卑鄙的人。”

       2、關于實踐性

       案例一：古代有一個手段高明的竊賊，他的兒子盼望著能學到父親的本領，父親也覺得有必要把自己的技藝傳授給兒子。有一天，他帶上兒子去行竊。當他們潛入某戶人家的內(nèi)室時，父親叫兒子先鉆進旁邊的一個柜子里，兒子很聽話地鉆進去了，這時，父親立馬關上并鎖起柜門，然后大叫“抓小偷啊”“抓小偷啊”，自己則溜之大吉，回家睡覺去了。過了一會兒，兒子魂飛魄散地跑回來了，一邊大罵父親的無情無義，一邊講述自己怎樣學老鼠叫，怎樣吹滅油燈，怎樣趁亂逃出來的一番經(jīng)歷，父親在一旁會心地笑了。

       案例二：一堂美國的自然課。曾有一中國教育考察團到美國一所小學聽課。老師講的是蚯蚓。老師將課前準備的一包蚯蚓放在講臺上，要求孩子們捉一條蚯蚓放在課桌上。由于孩子們都很小，或從來沒有捉過蚯蚓，教室里亂作一團，不時還有孩子驚恐的尖叫。老是站在一旁一直默不作聲。這一過程一直持續(xù)了15分鐘。終于，每個孩子都捉了一條蚯蚓放在課桌上了。這時，老師才開始上課。要求孩子們仔細觀察，看桌上的蚯蚓有什么特點，然后發(fā)表自己的看法。有說蚯蚓身上一環(huán)一環(huán)的，有說蚯蚓貼地的一面是毛茸茸的，老師都給與鼓勵。一個孩子說，我做了一個實驗，把蚯蚓切成兩段，結果兩段都還不停地動，說明蚯蚓生命力很旺盛。老師大加贊賞。再一個孩子說，我也做了一個實驗，我用一根線拴在蚯蚓身上，然后把蚯蚓吞進喉嚨里，過了一會兒再拉出來看，結果蚯蚓仍是活的，這也說明蚯蚓生命力很強。老師異常激動地說，你太了不起了，你為了科學實驗大膽嘗試的精神，值得老師和每一個同學學習。全班為他鼓掌。課后，考察團與這位老師座談，問這位老師，學生捉蚯蚓的過程持續(xù)了15分鐘，你為什么一言不發(fā)？為什么不盡快讓孩子安靜下來呢？這位年輕的女老師只回答了一句話：假如這些孩子連一條蚯蚓都捉不住，那我今天的課還有什么價值呢？

       首先，語文是工具，而掌握任何工具的基本途徑是實踐。今年暑假，我兒子學會了兩項技能——騎自行車和游泳。都是我教的。方法很簡單，一個字——騎，游。當然，我這樣做也是有根有據(jù)的。兩個輪子的自行車不倒靠的是慣性，速度產(chǎn)生慣性，初學者只有騎得快才行。能騎了，感受到樂趣，越騎越有勁，不要學了好幾天，還沒能夠上車騎，氣就泄了一大半。呂叔湘先生講過：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么不同的性質(zhì)。不過語文活動的生理機制比游泳、打乒乓球等活動更復雜罷了。任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練……從某種意義上說，語言以及一切技能都是一種習慣。凡是習慣都是通過多次反復的實踐養(yǎng)成的。”

       其次，從心理學的角度講，基本的語言能力表現(xiàn)為語感。語感的主要特征是直覺性和自動化。所謂自動化，就是能在不知不覺中進行活動，要達到如此熟練的程度，必須形成長時工作記憶，而長時工作記憶形成的一個重要條件，就是對有關材料非常熟練。熟練語言材料和基本途徑是朗讀、背誦等語文實踐活動。

第三，語言是一種約定俗成的社會現(xiàn)象。一個意思，只要大家都聽得懂，都這么說，就得承認它是正確的。而且，事實上，有不少語言現(xiàn)象，我們是很難從道理上講清楚的。比如，白種人可以簡稱為白人，黑種人可以簡稱為黑人，黃種人卻不簡稱為黃人。上山、上樓，這都好理解，上北京、上省城，也可以解釋，可即使廁所在樓下，為什么也非要說“上廁所”而不說“下廁所”呢？再見不說再見，而說慢走；見面不問你好，而問你吃了嗎。類似這些語言現(xiàn)象，研究語言的人當然能夠也應該從理論上做出一些解釋，但學習語言的人沒有可能也沒有必要從理論上掌握這些東西。唯一可行的辦法就是在反復多次的語文實踐中把它記住，記得的語言材料越多，語言經(jīng)驗越豐富，理解運用語言的能力也就越強。

    語文實踐，說得明確一點，就是聽、說、讀、寫的實踐。其中對人文素養(yǎng)的提高起決定作用的是讀。我們的語文教材，盡管還存在著許多有待改進的問題，但總的來看，應當說還是蘊含著豐富的人文內(nèi)涵的。那么，教材中的人文內(nèi)涵為什么不能被學生吸收從而內(nèi)化為自己的人文素養(yǎng)呢？一種重要的原因是，我們的語文教學并沒有引導學生充分地讀書。而現(xiàn)狀呢？特級教師沈大安在講學中舉過一個生動的例子，他說有位語文老師在教學《狐貍和烏鴉》時是這樣提問的：同學們，大樹底下有什么啊？學生說，大樹底下有個洞。洞里有什么呢？學生說，洞里住著一只狐貍……這位老師的課我沒聽過，可是這樣的教學是經(jīng)常可以聽到的。我有一次聽一位年輕教師上《小馬過河》第二段，老師問，有一天，老馬對小馬說什么呢？學生馬上就都舉手了，老馬說，你已經(jīng)長大了，能幫媽媽做點事嗎？（課文中都寫著呢?。├蠋熀芨吲d，說，對，那么，小馬是怎樣回答的呢？學生說，小馬說，怎么不能呢？我很愿意幫你做事。老師表揚說，同學們很會動腦筋，你們在看看，老馬又是怎么說的呢？一堂課，就這樣老師問，學生答。看上去小手如林，對答如流，可是熱熱鬧鬧的背后是什么呢？

        更極端的例子。一位作者曾經(jīng)經(jīng)歷過這樣一件事。那是我剛到教研室不久，去城區(qū)（是城區(qū)，不是鄉(xiāng)下?。┮粋€學校聽課。那老師上的是《狐貍和烏鴉》一課。在讀了課題之后，老師開始教學生字。那時候好象都是這樣教學的，把生字集中起來教，說是掃除閱讀的攔路虎。（現(xiàn)在好象還有老師也是在這樣教學的，呵呵，太落伍了吧？）在教到“肉”的時候，老師先叫同學們齊讀3遍，然后就問了：“同學們，肉是什么意思??？”我當時坐在教室后面嚇了一跳，我在心里問自己肉是什么意思呢？我以為學生肯定和我一樣，回答不出來了。誰知馬上就有學生舉手了：“老師，肉是一種食品！”慚愧！慚愧！我不得不暗暗佩服那些學生和那個老師?？磥硭麄兪蔷媒?jīng)沙場??！老師經(jīng)常問這樣的問題，學生也經(jīng)常對付這樣的提問。所以對答如流??！老師很滿意學生的回答，接著問：“同學們，大家動動腦筋，你知道有哪些肉??？”這時，我已經(jīng)有心理準備了，我猜到老師肯定要叫學生組詞的，那時的生字教學是三步曲：讀一讀，再組詞，最后寫。這下教室里熱鬧了，學生紛紛舉手發(fā)言，豬肉、牛肉、羊肉、狗肉；雞肉、鴨肉、魚肉、蛇肉……學生說了很多，很難為情，我坐在后面都有點餓了，還好口水沒有流下來，要不給學生看見了是很有損我們教師的光輝形象的！那老師看學生發(fā)言那么積極，心里非常高興，就表揚說：“你們很會動腦筋啊，我們再來看看，這個字寫的時候應該注意什么呢？”一個學生說了，老師，“肉”字里面有兩個人的，不要漏掉一個！學生觀察很仔細，可是我聽了他說的，卻突然想到了“人肉”這個詞語！罪過，罪過?？赡苁俏易约旱乃枷刖辰绮桓甙?！我忘了老師是怎樣評價那學生的了，想來也是表揚了吧。可是這堂課我至今沒忘，而且我想永遠也不會忘的！

        早些時候，是以老師講解為主，是滿堂灌；后來倡導提問，老師就一句一句問學生，滿堂灌變成了滿堂問；現(xiàn)在是老師也不能問了，要學生自己來問……我們語文老師真不知怎么辦了！其實，語文教學沒有什么單一的方法。一堂語文課中，總是各種教學方法綜合運用。我們該講解的時候還是要講解，該提問的時候還是要提問，該放手的時候還是要放手的。

       讀是最重要的手段。一個從來不懂得享受朗讀的學生，不會是語文水平很高的學生；一所聽不到書聲的學校，更不可能是好學校。我非常贊成修訂版小學語文教學大綱的提法：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。”可見，充分地讀書，是一個培養(yǎng)語文能力和提高人文素養(yǎng)相統(tǒng)一的過程。

        中小學語文課程的基本特點是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。從“工具性”的角度來看，課程的目的應當是“著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”，課程目標實現(xiàn)的途徑也應該是“語文實踐本身”，所以說它是“實踐性很強的課程”?！稑藴省分姓f到“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，不是著眼于“對于學生知識結構的系統(tǒng)性和完整性要求”的提高還是降低，而是要說明根本不應該從學科知識體系的角度出發(fā)來構建中小學語文課程。 

        語文課程會涉及到語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯、文學的知識（字詞句篇，聽說讀寫，語修邏文），也可能接觸到有關人生、社會、自然方方面面的知識。但是中小學語文課程不應該設計成這樣一個系統(tǒng)：語言文學等方面的知識和原理，再加上一些例子和供操練用的習題，例子用來說明知識與原理，習題的操練是為了鞏固知識和提高運用原理的能力。 

        假如有這樣兩種人，有的人表達正確流暢、簡潔生動，可能還妙趣橫生，可就是記不清“連動”“兼語”“借喻”“借代”之類的術語，也不明白自己寫的文章里用了些什么修辭格，出現(xiàn)了哪些類型的復句；也有的人語法修辭和文章作法的知識說得頭頭是道，但是語言貧乏，文章干巴而不通暢——近些年來見到這樣的學生恐怕還不少。哪一種人更接近于我們的需要呢?當然，有人會說，既有很強的應用能力，又有扎實而豐富的語文知識，那不是更好嗎?這個目標對于大多數(shù)學生來說是難于達到的，恐怕也沒有必要達到，學生要學的東西很多，而時間又是非常有限的，我們提供給他們的學習“菜單”不能不經(jīng)過精心篩選。我們的語文課不是要把學生個個都培養(yǎng)成語文老師，甚至語言學家和文學家。中小學生中的大多數(shù)或絕大多數(shù)，學習語文應該以培養(yǎng)感性把握能力為主，特別是義務教育階段的學生更應該以此為基本目標。培養(yǎng)理性的分析能力要在具有一定的語言積累之后，在語感和思維發(fā)展到一定階段才合適，正如俗話所說：“來早了不如來巧了。”（開竅不開竅）

        3、關于漢語言的規(guī)律

       正確把握語文教育的特點，還體現(xiàn)在遵循漢字、漢語的自身規(guī)律上。比如，利用漢字形聲、象形、會意等特點識字，利用筆畫、筆順、偏旁部首、間架結構等指導寫字；再如，利用漢字感情色彩強烈的優(yōu)勢，重視語感的培養(yǎng)，加強感悟和情感體驗；又如，利用漢語言文化沉淀豐厚的優(yōu)勢，豐富語言積累，增加文化儲備?？傊?，語文教育要重整合、重實踐，重積累，重熏陶，在反復實踐中，不斷提高綜合運用的能力，全面提高語文素質(zhì)。

        三、積極倡導自主、合作、探究的學習方式。

       改變學生的學習方式，由被動的接受學習，轉變?yōu)橹鲃拥奶骄繉W習，是這次課程改革的重點之一。改變學生學習的過程與方式的根本目的，是使學生學會學習。

        1、幾個案例

        案例一：好學生的煩惱。這段時間我特別煩，心里總是七上八下的，裝著一大堆事情都不知道怎么辦好。我對別人講也沒用，大家都說這些事兒你得自己看著辦，可我自己真的不知道怎么辦好。我特別擔心自己做出錯誤的決定……過去從來沒有這種事情，從小學到大學我一直是好學生，特別聽話，老師叫我怎么做我就怎么做，而且做的非常好，老師總把我當作全班學習的典范。初中畢業(yè)時，家長和老師都說上高中可以考大學，我就考了高中。高中畢業(yè)時，大家都說學計算機有前途，我就報考了計算機專業(yè)。盡管大學四年我對它沒什么特別的興趣，但還是刻苦的學了，而且每次考試成績還不錯。眼看著就要畢業(yè)分配了，有些事情弄得我特別難受……最近班里有個男生對我特別好，他說畢業(yè)分配時，我去哪兒他就跟我去哪兒。他學習成績勉強過得去，聽愛玩的，我擔心自己以后常和他一起會失去上進心，可我又不忍心傷害他。不也分配也是，不知道去什么樣的單位好，總擔心萬一分到一個不好的單位怎么辦，搞得我好幾天睡不著覺。

    案例二：學生不會開卷考試。據(jù)《教師報》載，前不久有一城市的初中學校社會和思想政治兩門課程首次實行了半開卷考試，即卷一為閉卷考試，卷二為開卷考試?？荚囈唤Y束，許多監(jiān)考老師不約而同發(fā)出這樣的感嘆：我們的學生竟然不會開卷考試啦。閉卷考試學生胸有成竹，答題如流，而到開卷考試，學生發(fā)愣，不知從何下筆。（應試教育，做題教育）

        案例三：給老師的一封信?？删吹睦蠋?，請原諒我們不辭而別。我們知道您愛我們愛得很深，可是，我們都恨您。您為我們的學習付出了多么慘重的代價，我們理解，但不能原諒。因為您在犧牲家庭犧牲自己時間的同時，也犧牲了我們。在您廢寢忘食的教育下，我們沒有了節(jié)假日，沒有了星期天，沒有了看電影電視、欣賞音樂的時間，同時也沒有了感情，沒有了個性，沒有了思想。我們只是在您手下被操縱的機器。如果讀書和犧牲是不可分的，那么我們寧可不讀書！

        2、學生是學習的主人，發(fā)展的主體，是“教學之本”。要保護每個學生的學習積極性，培養(yǎng)熱愛祖國語文的感情，使每個學生的學習興趣和主動意識得以長久地保持，做到樂學，主動地學，學有所得，越學越愛學。

        3、學習是一種個性化行為

——多元智力理論給我們的啟示

言語/語言智力(演說家、律師)

邏輯/數(shù)理智力（科學家、數(shù)學家）

視覺/空間關系智力（畫家、建筑家）

音樂/節(jié)奏智力（作曲家、歌唱家）

身體/運動智力（體操運動員）

人際交往智力（推銷員、政治家）

自我反省智力（哲學家、小說家）

自然觀察者智力（植物學家、廚師）

存在智力（哲學家，思考生死、命運）

4、多元的學習活動方式

研究性學習

Hands-on活動

在計算機環(huán)境中學習

小課題和長作業(yè)

    （1）研究性學習

小課題研究不是成年人的專利。

兒童有兒童的探究方式。

課堂不是學生學習的唯一渠道。

兒童是天生的探究者。

    （2）Hands-on活動（動手活動）

提出問題

動手實驗

觀察記錄

解釋討論

得出結論

表達陳述

    （3）在計算機環(huán)境中學習

多媒體計算機輔助教學

網(wǎng)絡學習

論壇交流

電腦作文

……

    （4）小課題和長作業(yè)

提出一個比較大的問題，讓學生有探索的余地和思考的空間。

過程比結論重要。

小課題研究已經(jīng)成為國內(nèi)外教學中作業(yè)布置的一個重要趨勢。

        5、新理念下一些現(xiàn)象的思考

借班上課（預設和生成）

觀摩焦點（教師和學生）

課堂法庭（插秧和牧羊）

教案管理（規(guī)范和個性）

……

        6、改變學生的學習方式，首先要改變教師的教學方式。教師的主導作用絕對不應該因為提倡學生的自主學習而削弱。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說過，教師要盡可能多地尊重學生，盡可能多地要求學生。

    7、有些學校對探究性學習存在著認識上的誤區(qū)，認為探究性學習就是要和科研人員一樣，搞發(fā)明創(chuàng)造，撰寫論著。因此在一些學校里，由教師和少數(shù)學生組成課題組“攻關”，爭取在探究性學習活動的評比中獲獎，卻把大部分學生撇在一邊。這種現(xiàn)象應該扭轉。要明確倡導新型學習方式的立意所在，撥正實施探究性學習的目標，要培養(yǎng)全體學生的探究意識和探究習慣，讓學生在這樣的學習中體驗探究的過程和方法，體驗在探究中獲得新知和能力的樂趣。

        8、新理念下，該怎樣評價一堂課？

怎樣看待拖堂，怎樣看待多媒體手段，聽課還是看課，看老師還是看學生……

    四、努力建設開放而有活力的語文課程。

        1、一則離奇的訴訟 

       2、建設開放的富有活動的課程體系，是這次課程改革的目標之一。和其他課程一樣，現(xiàn)行的語文課程在體系上存在一些弊端。如，課程過于強調(diào)學科本位，過分追求語文學科嚴整的知識系統(tǒng)或訓練系統(tǒng)，把自己孤立起來；課程過于注重知識的傳承，忽視語文實踐，特別是忽視聯(lián)系現(xiàn)實生活的語文實踐活動，把自己封閉起來；課程過于強調(diào)統(tǒng)一、集中，東、西、南、北、中，億萬學生同時學習同一個教學內(nèi)容，使課程變得凝固、僵化，缺少彈性。

        3、課程不等同于教材。 課程開發(fā)不是專家的權利。課程是生成的。教師和學生都是課程的創(chuàng)造者。 語文課程標準在課程建設上，倡導要有大視野，要樹立大語文教育觀。用教材教語文，不是教語文教材。

        4、怎樣看待教材 。教材不是圣旨，而是教學的線索。 教材不是廢紙，而是教學的工具。 要創(chuàng)造性使用教材，使教材為教學服務。

 5、倡導新的課程觀

    （1）生成的課程觀。

課程是生成的，不是給定的制度化的教育要素

    （2）整合的課程觀

課程是整合的，不是單一分化的內(nèi)容體系

    （3）實踐的課程觀

課程是開放的，不是封閉的活動體系。

課程的內(nèi)容和實施

第二個問題：目標

    一、總述

總體框架：四個學段三個維度五個板塊，他們之間的關系

    四個學段

    三個維度

       首先，從全面提高學生語文素養(yǎng)的理念出發(fā)，加強了課程目標中“情感態(tài)度與價值觀”這一重要維度。

       其次，從語文課程的性質(zhì)和特點出發(fā)，突出課程目標的實踐性，將“過程與方法”這一維度也作為目標的組成部分。

       再次，從現(xiàn)代社會對未來公民素質(zhì)的要求出發(fā)，對語文的“知識與能力”這一維度也有新的理解。

    五個板塊。

    課程目標的設計思路是九年一貫，整體設計，盡可能體現(xiàn)語文課程的整體性和階段性，所以我們把整個目標系統(tǒng)分為總目標和階段目標兩部分。就目標設計的結構框架來說，縱向是情感態(tài)度和價值觀、過程和方法、知識和能力這三個維度，但這是隱性的線索；橫向則是識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面，這才是顯性的呈現(xiàn)。其中綜合性學習屬學習方式，與上述四方面內(nèi)容不在一個層面上，因是在現(xiàn)階段特別需要予以重視、加以強調(diào)的，故專門列出。在階段目標的表述方面，只要是比較具體明確、便于操作和評價的目標，盡可能采用行為目標（以事先規(guī)定的行為期望為中心）來表述；某些目標的實現(xiàn)，難有達成度，往往體現(xiàn)在學習的過程與方法之中，采取描述性的表述較好，于是呈現(xiàn)為展開性目標（以學習過程為中心）和表現(xiàn)性目標（以學生在學習中的表現(xiàn)為中心）。有的目標是九年一貫的，可能前后重復提到；有的目標是在不同學段之間前后銜接，形成一定梯度，但又不能截然分割。

         總目標是基于人的終身需要以及和諧發(fā)展所必須具備的基本語文素養(yǎng)而提出的，所以它的基本精神體現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一、思想性與審美性的統(tǒng)一。具體說來，其中突出了這樣一些思想：

        一是突出了學生在語文學習中的主體地位?？偰繕岁P于學習語文的情感態(tài)度和價值觀的表述，是從學生主體發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)的，不是外加的灌輸，所以特別注意不脫離語文學科的特點，將價值觀的引導和提高文化品位、審美情趣聯(lián)系起來考慮，將學習語文的自信心作為養(yǎng)成良好學習習慣的先決條件。在學習方式方面，強調(diào)“能主動進行探究性學習”，也是為了突出學生在語文學習中的主體性。在能力培養(yǎng)方面，如第2條關于閱讀能力，強調(diào)“具有獨立閱讀的能力”，也就是把每一個在閱讀中的學生都視為一個獨特的自我，這樣才能做到目標中所說的在閱讀中“注重情感體驗”“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”等要求。如果是以落實所謂的“知識點”為前提，以單純的接受性學習為過程，以知識技能的熟練為目的，就無法真正實現(xiàn)學生的主體地位。

        二是突出了現(xiàn)代社會對語文能力的新要求。如考慮信息社會特點，加上“初步具備搜集和處理信息的能力”一條；著眼于現(xiàn)代社會人際交往頻繁的要求，口語交際方面提出“具有日?？谡Z交際的基本能力”，。為了強化提高學生的思維品質(zhì)和創(chuàng)造精神這些現(xiàn)代公民的重要素質(zhì)的要求，特加上“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想像力和創(chuàng)造潛能”這一條，突破原來只強調(diào)聽說讀寫能力的局限性。愛因斯坦說過：“想象力比知識本身更重要。” 

        三是突出了語文課程的實踐性本質(zhì)。語文課程的基本目標是培養(yǎng)學生運用語文的實踐能力，而提高語文能力的主要途徑是語文實踐。總目標的第5條對此作了總的表述：“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。”同時，讓這一精神貫穿于漢語拼音、識字寫字、閱讀、寫作、口語交際諸方面能力的要求中，而大大淡化了對系統(tǒng)的語文知識傳授的要求。如關于識字寫字和漢語拼音學習，強調(diào)能識、能寫、能說，不提知識要求；關于閱讀，強調(diào)豐富積累，形成語感，學會運用多種閱讀方法；關于寫作，也注重實際的表達和交流能力，不提寫作知識的要求；關于口語交際，強調(diào)在人際溝通和社會交往的背景下，通過各種交際活動來培養(yǎng)。即使涉及必要的語文知識，也盡可能將它轉化為能力要求來表述，注重知識在實際運用中的價值。

        二、分類介紹

    識字寫字

       首先加強了在情感態(tài)度方面的要求，重視識字寫字的興趣和良好習慣的培養(yǎng)，第一學段提出“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”，“養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣”，第二學段提出“對學習漢字有濃厚的興趣，養(yǎng)成主動識字的習慣”；以此為前提，強調(diào)逐步培養(yǎng)獨立識字的能力，到第四學段實現(xiàn)“能熟練地使用字典、詞典獨立識字，會用多種檢字方法”。

        其次，為了落實總目標關于美育方面的要求，注意通過識字寫字提高學生的審美情趣，在第一學段提出“初步感受漢字的形體美”，但僅限于蒙眬的感受，從第二學段開始要求“用毛筆臨摹正楷字帖”，通過書法練習，要求“在書寫中體會漢字的優(yōu)美”（第三學段），“體會漢字書法的審美價值”（第四學段）。

（無紙化辦公要不要強調(diào)寫字。）

      閱讀

        現(xiàn)在有一種誤解：現(xiàn)代社會傳播媒體已經(jīng)多樣化了，文字閱讀還像歷來認為的那么重要、那么不可少嗎？我們認為，文字閱讀在人們獲取知識和信息、認識世界和自我、發(fā)展情感和思維、得到審美體驗和享受等方面的功能，是其他媒體不可替代的。即使在西方發(fā)達國家，科技高度發(fā)展，現(xiàn)代傳媒無孔不入，人們主要還是從文字閱讀中求得自身的提高和發(fā)展。

        在閱讀目標方面，我認為第一個要關注的問題是閱讀中積極健康的情感、態(tài)度和正確的價值觀導向，使德育目標、智育目標和美育目標能夠得到綜合的體現(xiàn)。

        在情感態(tài)度方面，我們還是強調(diào)養(yǎng)成閱讀的興趣和習慣，這在低年級尤其重要。所以第一學段的第一個閱讀目標，就是“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，最后一條是“喜愛圖書，愛護圖書”；到第二學段則要求“養(yǎng)成讀書看報的習慣”。

        課程目標除了強調(diào)閱讀興趣和習慣這些主觀方面的因素外，讓情感態(tài)度和價值觀要求滲透到閱讀的內(nèi)容和方法中去。在第一學段的閱讀目標中，第6條這樣表述：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命”，第二學段提出“關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”，第三學段提出“說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”，第四學段則從欣賞文學作品的角度，要求“能有自己的情感體驗，初步領悟作品的精妙，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。這些都試圖體現(xiàn)閱讀中主體情感的投入，以及正確的價值觀導向，比過去大綱的要求顯然大大地具體化了，也是對閱讀中情感態(tài)度目標表述的初步嘗試。

“過程與方法”這個維度。在閱讀的過程方法方面，標準特別強調(diào)要加強朗讀，而且貫穿于各學段的目標之中，即要求用普通話正確、流利、有感情地朗讀。我們有這樣一種認識，只聽老師滔滔不絕、不聞學生書聲瑯瑯的語文閱讀課，不是好的語文課。“正確、流利、有感情”這三方面要求，不能互相分割，分別要求，應該一以貫之，但在不同階段可以有所側重，體現(xiàn)循序漸進。

        個性化閱讀。在閱讀目標上強化感受性、體驗性，就是為了與長期流行的理性化閱讀分析相抗衡。試想，沒有了感性因素，哪來豐富多彩的人性表現(xiàn)，哪還有情感和形象，語文還成為語文嗎？我們看到有的實驗教材為課文設計了這樣類型的思考題：“你覺得課文中哪些語句最精彩，最能打動你的心，最能引起你的聯(lián)想？”這就是在指導感受和體驗性的閱讀。有鑒于此，目標在第一學段提出“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”，讀詩歌要“展開想像，感受語言的優(yōu)美”，第二學段提出“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”，第三學段閱讀敘事性作品要求“簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)”，閱讀詩歌要求“想像詩歌描述的情境，體會詩人的情感”。到第四學段，則提出了綜合性的要求：“對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。”同時從這種感受性閱讀出發(fā)，逐步加強理性成分，更強調(diào)探究性閱讀。如第三學段要求“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”，“利用圖書館、網(wǎng)絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀”；第四學段要求“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得。能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。有的實驗教材設計了閱讀專題，要求學生進行多角度的有創(chuàng)意的閱讀，有的還倡導比較閱讀，都是在這方面作積極的嘗試。

        閱讀量。一是提倡擴大閱讀面，要求“養(yǎng)成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料”，“擴展自己的閱讀面”，“擴大閱讀范圍，拓展自己的視野”，“廣泛閱讀各種類型的讀物”；二是規(guī)定課外閱讀量，第一學段課外閱讀總量不少于5萬字，以后逐漸增加，第二學段不少于40萬字，第三學段不少于100萬字，第四學段不少于260萬字，九年相加，應達400萬字以上。這一數(shù)量，是在作了一些調(diào)查研究后確定的，大多數(shù)老師反映能夠達到。找們還提倡讀整本書，在第四學段要求“每學年閱讀兩三部名著”，并在附錄中提出了“關于課外讀物的建議”。

        提出積累各種素材、加強背誦的要求。要求“在閱讀中積累詞語”，“積累自己喜歡的成語和格言警句”，“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料”。積累語言材料，其實是感性的語言模塊的整體儲存，它可以看作生活經(jīng)驗材料，也可以看作形象材料，或者思維材料、情感材料，這些材料儲存于大腦，將成為學生的終身營養(yǎng)，也就是語文素養(yǎng)的重要構成，一旦被激活，就會產(chǎn)生綜合效應，極有利于接受和表達能力的整體提高。

     寫作

        第一學段稱為“寫話”，第二、第三學段都稱為“習作”，到第四學段才稱為“寫作”，無非是為了體現(xiàn)降低義務教育階段寫作的難度而已。古人有一種很好的寫作理念，認為寫作應該從寫“放膽文”起步，逐漸過渡到寫“小心文”，即在學習寫作的初始階段，不強調(diào)種種規(guī)矩，而是讓孩子放膽去寫，就像對初學走路的嬰兒，首先是讓他有邁開步子自己走路、不要人扶的勇氣，這時候走路的規(guī)矩和技巧對他來說毫無用處。因此，在低年級不必過于強調(diào)口頭表達與書面表達的差異，應鼓勵學生把心中所想、口中要說的話用文字寫下來，消解寫作的神秘感，讓學生保持一種放松的心態(tài)，這就是人們常說的“我手寫我口”。

        在寫作初始階段的目標設定中，特別強調(diào)情感態(tài)度方面的因素，把重點放在培養(yǎng)寫作的興趣和自信上，讓孩子愿意寫作、熱愛寫作，變“要我寫”為“我要寫”。第一學段的相關表述是“對寫話有興趣”，第二學段的相關表述是“樂于書面表達，增強習作的自信心”；到第三學段，才過渡到要求具有初步的寫作意識：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，第四學段則提出“寫作時考慮不同的目的和對象”，要求具有比較自覺的寫作目的。同時，寫作的興趣和自信，作為一種內(nèi)驅力，還來源于在寫作的合作和交流中所產(chǎn)生的成就感，而這一點是過去被忽略的，標準對此有意作了強化，在不同學段分別提出“愿意將自己的習作讀給別人聽，與他人分享習作的快樂”“能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”等要求。

        從內(nèi)容著手。過去的歷年大綱關于寫作教學，提出了選擇表達方式、安排詳略、條理清楚等技術性要求，在初學寫作時過多強調(diào)這些寫作規(guī)范，反而沖淡了有創(chuàng)意的表達這一根本性要求。本著“我手寫我口”的精神，標準在第一學段的目標中提出“寫自己想說的話”，第二學段提出“能不拘形式地寫下見聞、感受和想像”，就隱含著自由表達的意思。需要指出的是，有創(chuàng)意不等于胡思亂想，其前提是生活本身的豐富性以及觀察的多角度，所以第三、第四學段分別作了這樣的表述：“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞”，“多角度地觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創(chuàng)意的表達。”

標準還貫徹了這樣的思想：只有為學生提供廣闊的寫作空間，減少對寫作的束縛，才能實現(xiàn)寫作的個性化，使學生表達出自己的主觀感受。如在第二學段強調(diào)“注意表現(xiàn)自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內(nèi)容”，在第三學段提出“珍視個人的獨特感受”，第四學段提出“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”

        標準很少提寫作知識方面的要求，而是把注意力放在寫作的實踐上，主張多寫、多改，在實踐中提高寫作能力，因而在各學段提出了寫作次數(shù)、字數(shù)的量化要求；同時就寫作實踐本身，提出一系列能力要求，如第一學段要求“寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想”，第三學段要求“能寫簡單的記實作文和想像作文，內(nèi)容具體，感情真實”，第四學段要求“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”。標準在小學階段有意淡化文體，只在第三學段提“能寫記實作文和想像作文”，到初中才據(jù)文體的分類提出要求：“寫記敘文，做到內(nèi)容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫日常應用文。”但主要也是從寫作的實踐角度出發(fā)，而非傳授寫作知識。在寫作規(guī)范方面也適當降低要求，小學在第三學段只提“能根據(jù)習作內(nèi)容表達的需要，分段表述”，到初中階段，才提出具有實踐性的綜合要求：“根據(jù)表達的中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式。合理安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。運用聯(lián)想和想像，豐富表達的內(nèi)容。” 

        標準重視修改以及修改中的合作，如第二學段要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”，第三學段要求“修改自己的習作，并主動與他人交換修改”，第四學段要求“養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”。重視在寫作中運用已積累的語言材料，使課內(nèi)外閱讀與寫作相聯(lián)系，學與用相結合，第一學段只要求“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”，第二學段提出“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”，第三學段進而要求“積累習作素材”。三是有具體寫作過程與方法的指導，這主要體現(xiàn)在第四學段的要求中：“有獨立完成寫作的意識，注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草。修改加工等環(huán)節(jié)。”“能從文章中提取主要信息，進行縮寫；能根據(jù)文章的內(nèi)在聯(lián)系和自己的合理想像，進行擴寫、續(xù)寫；能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫。”