情境學(xué)習(xí)（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一種學(xué)習(xí)方式。

　　情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個個體性的意義建構(gòu)的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。知識的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動過程生成的，因此學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)就致力于將學(xué)習(xí)者的身份和角色意識、完整的生活經(jīng)驗、以及認知性任務(wù)重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)，由此力圖解決傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的去自我、去情境的頑疾。

　　正是基于對知識的社會性和情境性的主張，情境學(xué)習(xí)理論告訴我們：學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對話，在學(xué)習(xí)的過程中所經(jīng)歷的就是廣泛的社會協(xié)商。而“學(xué)習(xí)的快樂就是走向?qū)υ挕薄?

　　簡單說來，情境學(xué)習(xí)是指在要學(xué)習(xí)的知識、技能的應(yīng)用情境中進行學(xué)習(xí)的方式。也就是說，你要學(xué)習(xí)的東西將實際應(yīng)用在什么情境中，那么你就應(yīng)該在什么樣的情境中學(xué)習(xí)這些東西?！霸谀睦镉?，就在哪里學(xué)?！逼┤?，你要學(xué)習(xí)做菜，就應(yīng)該在廚房里學(xué)習(xí)，因為你以后炒菜就是在廚房里。再如，你要學(xué)習(xí)討價還價的技巧，就應(yīng)該在實際的銷售場合學(xué)習(xí)，因為這一技巧最終是用在銷售場合的。

　　為什么要這樣學(xué)習(xí)呢？因為在萊夫和溫格看來，學(xué)習(xí)不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人；學(xué)習(xí)是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構(gòu)的；這樣的學(xué)習(xí)總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環(huán)境中。

　　在萊夫和溫格1991年出版的代表作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）這本書中，他們提出了三個核心概念：一是實踐共同體（community of practice），它所指的是由從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子并試圖從中獲得這個圈子中的社會文化實踐。二是合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation），這一蹩腳的短語有三重意思：所謂合法，是指實踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員；所謂邊緣，是指學(xué)習(xí)者開始只能圍繞重要的成員轉(zhuǎn)，做一些外圍的工作，然后隨著技能的增長，才被允許做重要的工作，進入圈子的核心；所謂參與，是指在實際的工作參與中，在做中學(xué)習(xí)知識，因為知識是存在于實踐共同體的實踐中，而不是書本中。第三個核心概念是學(xué)徒制（apprenticeship），也就是采用師傅帶徒弟的方法進行學(xué)習(xí)。

　　顯然，情境學(xué)習(xí)強調(diào)兩條學(xué)習(xí)原理：第一，在知識實際應(yīng)用的真實情境中呈現(xiàn)知識，把學(xué)與用結(jié)合起來，讓學(xué)習(xí)者像專家、“師傅”一樣進行思考和實踐；第二，通過社會性互動和協(xié)作來進行學(xué)習(xí)。

　　萊夫和溫格最初關(guān)注的是成人學(xué)習(xí)者。他們提出的情境學(xué)習(xí)觀點，也在成人教育中得到強烈的共鳴。但是他們也指出，情境學(xué)習(xí)“并不是一種教育形式，更談不上是一種教學(xué)策略”（1991，P40），因而不太適用于學(xué)校教育。

　　但是在情境學(xué)習(xí)的理念提出之后，許多研究者還是特別重視“學(xué)與用相融合”的觀點，并開發(fā)出了一些適用于學(xué)校教育情境的相應(yīng)教育方式。這包括：在學(xué)校里設(shè)置作坊、廚房、溫室、花園，把他們作為教室；在真實世界中進行角色扮演，如進行軍事訓(xùn)練；開展實地考察旅行，如考古挖掘、在外國文化中進行參與性觀察等；通過師傅帶徒弟的方式讓學(xué)生接受工作培訓(xùn)；在體育、音樂、藝術(shù)表演的實際情境中學(xué)習(xí)這些方面的知識和技能，等等。

　　情境學(xué)習(xí)的理論和實踐探討尚在發(fā)展之中。可以預(yù)見，在未來的幾年中，情境學(xué)習(xí)與學(xué)校教育相結(jié)合的形式，還會不斷被研究者和實踐者開發(fā)出來。諸如英語、社會科學(xué)等學(xué)科的教學(xué)，采用情境學(xué)習(xí)的方式，將有廣闊的天地。


　　在這里值得一提的是，情境學(xué)習(xí)理論所依賴的哲學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)當呈“情境理性”（Situated rationality）的知識觀。哈貝馬斯在1994年出版的英文版《后形而上學(xué)思考》一書正式提出“情境理性”的概念。情境理性最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體情境里的，并隨著情境的變化而變化；先驗的、抽象的、普適的理性是不存在的。每一種情境都是人類在某一個特點的時空點上發(fā)生著的認知過程與人生體驗。所以正如哈貝馬斯所言，情境理性最講究的就是學(xué)習(xí)者之間相互采取一種理解對方的態(tài)度進行充分的對話和交流，不斷擴大個人“局部時空的知識”。

　　情境學(xué)習(xí)理論異軍突起,在當代學(xué)習(xí)論領(lǐng)域催生了一場新的革命。國外對成人情境學(xué)習(xí)的研究自20世紀90年代后逐漸高漲,威爾遜(A. L. Wilson) 、漢斯曼(C. A. Hansman)等奉獻了一批學(xué)術(shù)成果。相比之下,國內(nèi)對成人情境學(xué)習(xí)的研究,無論是精力投入,還是成果產(chǎn)出,都略顯滯后,只是近年才偶有涉及。事實上,初以改革青少年學(xué)校教育為旨歸的情境學(xué)習(xí)理論對于成人學(xué)習(xí)而言,更具有理論解釋價值和實踐指導(dǎo)意義。基于此,本文基于情境學(xué)習(xí)理論的視角,從學(xué)習(xí)的動機、本質(zhì)、內(nèi)容、過程和評價等五個方面對成人學(xué)習(xí)作一解讀。

　　學(xué)習(xí)動機:源自于現(xiàn)實情境

　　學(xué)習(xí)動機的形成,是學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)性領(lǐng)域。國際上關(guān)于成人學(xué)習(xí)動機的系統(tǒng)研究,始于20世紀60 年代。幾代學(xué)者數(shù)十年的孜孜探求,為我們留下了豐碩的研究成果,也讓我們越來越明確地認識到:成人的學(xué)習(xí)動機,源自于現(xiàn)實情境。

　　米勒(H. Miller)根據(jù)馬斯洛(A. H. Maslow)的需要層次理論、勒溫(K. Lewin)的場地論和甘斯(H. Gans)的社會階級論,提出了如下觀點:成人參與教育活動的動機與其生活的社會結(jié)構(gòu)和社會勢力密切相關(guān);社會結(jié)構(gòu)和社會勢力不僅影響成人學(xué)習(xí)動機的強度,也決定成人學(xué)習(xí)動機的水平。魯賓森(K. Rubenson)建構(gòu)的期待價量模式認為,成人的學(xué)習(xí)動機是個體對外界環(huán)境的知覺交互作用而產(chǎn)生期待價量的結(jié)果。而且,個體參與教育活動時,參照團體在很大程度上也會影響其學(xué)習(xí)動機的水平。(高志敏, 1997a)諾爾斯(M. S. Knowles)的研究表明:成人的學(xué)習(xí)動機必定與其在社會中所扮演的角色及要求相一致,而其學(xué)習(xí)需求又必定與其工作、生活等現(xiàn)實要求相關(guān)聯(lián);個體越趨向成熟,其學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)需求與其“社會角色”和“發(fā)展任務(wù)”的聯(lián)系越緊密。(M. S. Knowles, 1980)說到底,使自己與“發(fā)展著的社會”、“變化著的任務(wù)”保持平衡,是成人學(xué)習(xí)動機形成的最重要源泉。

　　博希爾(R. Boshier)等通過“教育參與量表”所得到的數(shù)據(jù),清晰地反映了成人學(xué)習(xí)動機的形成是基于社會現(xiàn)實情境的特點。這些情境包括: ①職業(yè)進展類:提高職業(yè)能力、掌握職業(yè)技能、獲得職業(yè)資格、取得職業(yè)晉升、實現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換;②外界期望類:順應(yīng)他人要求、實現(xiàn)外界期望、遵從權(quán)威人士忠告; ③社交關(guān)系類:結(jié)交朋友、尋求友誼; ④逃避或刺激類:逃避煩惱、追求刺激; ⑤社會福利類:服務(wù)社會、服務(wù)社區(qū); ⑥認知興趣類:獲取新知、增進技能、充實自我、完善自我。(高志敏, 1997b)

　　情境學(xué)習(xí)理論將個體視為情境的組成要素,這是情境學(xué)習(xí)理論彰顯其前提特征的基本假設(shè)之一。這一更具創(chuàng)新色彩的基本假設(shè),其所要闡發(fā)的核心意涵是: (1)任何個體都是生活在一定的社會情境之中,且系其所處情境的有機組成部分;情境對個體的行為選擇、行為實施每時每刻都在發(fā)生一定的謀劃與約定,進而影響個體的思維和言行。(2)任何個體絕非靜態(tài)、孤立地存在于情境之外,而與情境形成簡單的主客體關(guān)系。事實上,個體是其所處情境的有機組成部分,并處于持續(xù)的發(fā)展進程之中;個體的發(fā)展帶動情境的變化,情境的變化復(fù)而又對個體的發(fā)展提出新的要求。如此互為因果,周而復(fù)始。

　　若將此與成人學(xué)習(xí)動機的形成問題關(guān)聯(lián)起來, 可以得出:

　　第一,情境學(xué)習(xí)理論的觀點與成人學(xué)習(xí)動機形成的前述論斷一脈相承,即成人的學(xué)習(xí)動機與個體所處的情境密切相關(guān),它往往孕育于能夠誘發(fā)、引領(lǐng)和支持學(xué)習(xí)行為的情境之中,往往發(fā)軔、形成于個體對其所處情境進行分析和判斷的基礎(chǔ)之上。而這一相承性,反過來又支持了成人學(xué)習(xí)動機源自現(xiàn)實情境的基本論斷。

　　第二,情境學(xué)習(xí)理論的以上觀點可以為人們對成人學(xué)習(xí)動機的形成,乃至維持與培養(yǎng)的認識帶來全新的突破。也就是說,研究成人的學(xué)習(xí),從其初始的關(guān)切到最后的歸宿,務(wù)必要從單一著眼于實現(xiàn)其自身的發(fā)展與完善,拓展到同時關(guān)注并促進其所在情境其他因素的共同進步之中,即應(yīng)對自己所處社會情境的演進或發(fā)展奉獻智慧和力量、增添意義和價值。

　　學(xué)習(xí)本質(zhì):參與真實的實踐

　　學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么情境學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)是一個極為復(fù)雜的概念,它既蘊涵著一整套生理、心理及其認知因素,又涉及到一系列的社會、物理因素。

　　其一,學(xué)習(xí)往往發(fā)生于社會環(huán)境中的某一活動或行為,即人們常常并非根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號表征而調(diào)節(jié)其行為,恰恰相反,它是通過與情境的接觸、互動中選擇或決定自身的行為。因此,唯有將學(xué)習(xí)鑲嵌于它所維系的情境之中,學(xué)習(xí)才會被賦予真正的意義。

　　其二,在基于情境的行動中,潛隱在個體行為模式或個體感知深處的默會知識,將在其與情境的互動中發(fā)揮作用。進而言之,學(xué)習(xí)絕非僅僅是為了習(xí)得一些事實性的知識,更重要的是在于培育具有主體意識的思維與行動,即要求學(xué)習(xí)者置身于知識產(chǎn)生的特定情境之中,以積極的姿態(tài),參與真實的物質(zhì)文化與精神文化之實踐活動中。

　　基于以上思考,情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點是:學(xué)習(xí)的本質(zhì),是個體參與真實情境與實踐,與他人及環(huán)境相互作用的過程;是培養(yǎng)參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程;是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。(姚梅林, 2002)

　　由此可見,“參與”是情境學(xué)習(xí)的核心要素。其意涵是:學(xué)習(xí)是通過與共同體內(nèi)其他成員的相互對話、彼此互動而發(fā)生于真實的實踐活動之中的。對于“真實的實踐活動”,情境學(xué)習(xí)理論對它的解釋是:在解決問題的真實情境中所(要)從事的各種相關(guān)活動。這些真實的問題情境,其實就是日常生活的問題情境;這些需要從事的活動,就是日常生活力求擺脫問題情境的活動。在情境學(xué)習(xí)論者看來,所有這些力求擺脫問題情境的活動,都極有可能轉(zhuǎn)化為一種具有自我反思、自我認知、自我規(guī)劃,指向一定目標,且需要主動參與的學(xué)習(xí)活動。說到底,真正的實踐活動往往以問題為基礎(chǔ),真正的學(xué)習(xí)活動不能與現(xiàn)實的日常生活需要相脫節(jié)。

　　作為社會文明傳承與創(chuàng)新的絕對主角,成年個體每天生活在社會、社區(qū)、職業(yè)、家庭、人際往來的真實情境中,且在其中扮演不同的角色,發(fā)揮不同的作用。他們必然期待自己的學(xué)習(xí)活動能夠更多地以解決各種生活情境中的實際問題為中心,而不是以傳授傳統(tǒng)或經(jīng)典的學(xué)科知識為中心。

　　情境學(xué)習(xí)理論還指出,日常生活中,學(xué)習(xí)與行動(實踐)之間的界限是模糊的,學(xué)習(xí)已成為一種基于社會情境、延續(xù)個體終生的過程。由此這一理論認為,在生活情境的變遷中,在人與情境的互動中,在親歷親為的實踐中,成人無時無刻、隨時隨地都在學(xué)習(xí)。因此,成人是“天然的”學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)是其生命不可或缺的部分,更是當代成人生活的必需,即所謂生活即學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)即生活。而這一切,又誠如終身學(xué)習(xí)理念所倡導(dǎo)的那樣:“知識是在人的一生過程中不斷完善的,人,實質(zhì)上就是在連續(xù)的探索中展開學(xué)習(xí)活動的一種時間性存在”(高志敏, 2005) 。

　　但問題在于:長久以來,社會、學(xué)界乃至成人學(xué)習(xí)者本人對“學(xué)習(xí)”概念的理解幾乎都深深陷于狹隘的泥潭之中,甚至到了“唯學(xué)校為學(xué)習(xí)”的地步———人類學(xué)習(xí)的本原,已為一座學(xué)校所湮沒;人類學(xué)習(xí)的本真,已為一間課堂所遮蔽。情境學(xué)習(xí)理論將我們從對“百年學(xué)校”與“傳統(tǒng)教育”的深度癡迷中喚醒,并開始關(guān)注實踐學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)。由此,整個社會乃至成人學(xué)習(xí)者個體需要能盡快突破“學(xué)習(xí)”概念的傳統(tǒng)解讀,并堅定地樹立如下意識:試圖僅僅通過學(xué)校、課堂情境來百分百地解決生活情境中出現(xiàn)的各種實際問題是靠不住的,不切實際的。有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)該是參與到實踐活動之中,并將參與生活世界、生命旅程中的每一項、每一次實踐活動都珍視為可以發(fā)展自我、提升自我的學(xué)習(xí)行動,而不必刻意去尋求那些所謂的“學(xué)習(xí)機會”。

　　學(xué)習(xí)內(nèi)容:具有鮮明的特性

　　情境學(xué)習(xí)理論把知識類分為四類,即“知道是什么”的知識———以數(shù)據(jù)、事實為基礎(chǔ);“知道為什么”的知識———以原理、規(guī)律為基礎(chǔ);“知道怎樣做”的知識———以經(jīng)驗、能力為基礎(chǔ);“知道是誰”的知識———以特定的社會關(guān)系為基礎(chǔ)。前兩類知識易于文字記載、進行編碼,屬認識類知識,有人又稱其為“顯性知識”( Explicit Knowledge) ,學(xué)習(xí)者可以通過查詢數(shù)據(jù)、閱讀材料而獲得;后兩類知識則難以進行量化以及文字記載、信息編碼,屬經(jīng)驗類知識,有人又稱其為“默會知識”(Tacit Knowledge) ,學(xué)習(xí)者需要通過親歷親為的實踐或人際互動來獲得。

　　情境學(xué)習(xí)理論對于知識詮釋的更大貢獻,應(yīng)歸于哈貝馬斯(Juergen Habermas)等人在“情境理性”知識哲學(xué)觀基礎(chǔ)之上對知識特性展開的深入觀察與思考。“情境理性”的核心思想是:知識通常是理性的代表,但先驗、抽象、普適的理性是不存在的。也就是說,人類的理性總是嵌入在具體、真實的情境之中的,并隨情境的變化而變化。同時,每一情境又都是人類在特定時空下所發(fā)生的認知過程與人生體驗(胡慶芳, 2006) 。由此,知識或理性乃至情境本身的特性是:知識源于情境、變化于情境;情境蘊含著認知,折射著體驗。說到底,知識與情境、情境與知識,理性與情境、情境與理性,它們之間既彼此包容,亦互成因果。

　　倘若結(jié)合成人基于社會角色及其實際生活,來進一步闡述其學(xué)習(xí)的內(nèi)容或知識,將更加具體而鮮明地呈現(xiàn)出以下特點,并要求未來為成人提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容,能夠加以體現(xiàn):

　　其一,知識的情境性。與學(xué)習(xí)一樣,知識也根植于情境。知識不是心理內(nèi)部的表征,而是個體與情境發(fā)生聯(lián)系,并依其變化而變化的產(chǎn)物。換言之,知識具有個體與情境聯(lián)系的屬性,它產(chǎn)生于在真實情境中,并用于知識的活動之中。毫無疑問,知識同時也是情境的組成部分,在知識社會的時代情況尤為如此。

　　其二,知識的動態(tài)性?！爸R”通常有兩種指代: 一是“Information”,用作名詞,指的是“信息”或“消息”等;二是“Knowledge”。它雖類屬名詞,但卻充滿著“動”的底蘊,所要表達的是“知道”、“認識”或“掌握”的過程的含義。情境學(xué)習(xí)論者更加青睞第二種理解,認為知識就其特質(zhì)而論,并非僅僅是抽象、靜態(tài)的東西,而更是一種基于社會情境,鮮活而充滿動感的事實。

　　其三,知識的互動性。知識不僅是個體與情境發(fā)生關(guān)聯(lián)、并在動態(tài)中建構(gòu),更是個體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過程中形成與發(fā)展起來的?？梢哉f,正因為個體與情境、個體與個體之間的交互,才協(xié)調(diào)了人類的一系列行為,形成了種種認知、體驗,以及適應(yīng)與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識和能力。

　　其四,知識的工具性。知識如同生活中的工具,需要通過運用知識才能更好地加以理解、運用和傳承,現(xiàn)代社會更是如此。

　　其五,知識的分散性。知識分散是在人們大腦中的,而不是集中在某一專家或教師的頭腦里。此外,人們所掌握的知識,其性質(zhì)、種類和數(shù)量不盡相同,沒有一個人能掌握所有的知識。不僅如此,知識還分布于生命的不同階段,任何個體在不同的生命階段都必須學(xué)習(xí),以擁有相應(yīng)的知識。其六,知識的共享性。如前所述,學(xué)習(xí)是一個互動的過程,分散在學(xué)習(xí)者個體身上的知識可以在學(xué)習(xí)者之間相互溝通、相互交流,實現(xiàn)彼此共享,由個人知識轉(zhuǎn)化為公共知識。

　　學(xué)習(xí)過程:建立實踐共同體

　　通過對學(xué)習(xí)本質(zhì)、知識特性的詮釋,情境學(xué)習(xí)理論主張的一個核心觀點是:脫離真實情境,學(xué)習(xí)便無意義。學(xué)習(xí)只有發(fā)生在個體與情境的互動之中,才會彰顯其價值。正如哈貝馬斯所言,學(xué)習(xí)者之間只有采取理解對方的態(tài)度來進行充分的對話和交流,個體“局部時空中的知識”才能得到不斷的擴展。當人們將這一思想與學(xué)習(xí)過程聯(lián)系起來展開進一步思考與設(shè)計的時候,便邏輯而自然地提出了“合法的邊緣性參與的實踐共同體”概念。

　　“實踐共同體”(Communities of Practice) ,并非是一種因某一項目而臨時湊合在一起的松散團隊,而是一個沒有社會角色限制,自發(fā)形成的非正式組織。其成員有共同愿景、學(xué)習(xí)愿望、樂于分享經(jīng)驗,追求共同的事業(yè),能夠在目標明確、意義清晰的基礎(chǔ)上,通過協(xié)商來確定其需要進行的共同學(xué)習(xí)或共同實踐。( Lave &Wenger, 1991)“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participa2tion)所要表達的是,在真實情境中,共同體學(xué)習(xí)成員開始由邊緣或外圍開始,之后逐漸進入核心地帶,進而不斷深入?yún)⑴c實踐,其特點是正向、積極、多元、包容。它所闡發(fā)的是,在“實踐共同體”中,隨時間的推移與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的增加,學(xué)習(xí)者能夠合理分享和利用共同體所積累的相關(guān)資源,而分享與利用的程度隨學(xué)習(xí)者之間或者個體與情境之間互動的水平而異。

　　總之,在情境學(xué)習(xí)論者看來,學(xué)習(xí)過程應(yīng)當設(shè)計成為一個以團隊方式展開,逐步由外及內(nèi)、由表及里、由遠至近、由淺至深、彼此互動、合法利用資源、合理分享經(jīng)驗的過程。學(xué)習(xí)過程如此設(shè)計,得到了許多成人學(xué)習(xí)研究者的青睞,并基于此展開了一系列的拓展性演繹。其原因顯然在于,由情境學(xué)習(xí)理論來設(shè)計學(xué)習(xí)過程的前提、目標、思路、方法等,更適合于已經(jīng)承擔社會職責(zé)、深入?yún)⑴c社會實踐的成人學(xué)習(xí)者,更適合于圍繞適應(yīng)生活和創(chuàng)造生活基軸而展開的成人學(xué)習(xí)活動,但要把它在成人學(xué)習(xí)中加以運用,還必須重申以下幾點:

　　首先,應(yīng)充分尊重成人學(xué)習(xí)者的主動性。在情境學(xué)習(xí)理論看來,學(xué)習(xí)者是實踐共同體的主動參與者,而非被動的旁觀者。在共同體內(nèi),這種主動性被受到充分尊重,也正因為此,每位參與者與其成員之間的互動方能保持足夠的張力,從而有助于所有學(xué)習(xí)者實現(xiàn)其對知識意義的建構(gòu)。嚴格來說,成人學(xué)習(xí)者往往更能以主動的姿態(tài)“參與”學(xué)習(xí),并在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出更強的主動性。鑒于“主動性”在成人建構(gòu)知識和意義中的巨大作用,任何為成人學(xué)習(xí)而準備的項目,都應(yīng)當尊重他們的主動性,而體現(xiàn)這一點的最佳行動,莫過于在成人學(xué)習(xí)項目設(shè)計的各個環(huán)節(jié),切切實實地關(guān)注學(xué)習(xí)者的實際需要。

　　其次,應(yīng)充分承認和利用成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)經(jīng)驗的意義與價值,要求在所有的學(xué)習(xí)過程中要充分認識與尊重學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗,尤其在新知識的獲得與運用中應(yīng)對其加以充分的發(fā)掘與利用。因為相比于未成年人,成人擁有豐富、多樣的經(jīng)驗,而尤為重要的是,這些經(jīng)驗不僅貼近現(xiàn)實生活,貼近實際職業(yè)需求,還深深地融入了他們的個性與人格之中。成人學(xué)習(xí)者是帶著這些經(jīng)驗參與學(xué)習(xí)活動的。因此,經(jīng)驗既是其開展學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),又是其深入學(xué)習(xí)的資源;既是其理解知識的前提,又是其應(yīng)用知識的基礎(chǔ);既是其分享經(jīng)驗的條件,又是其知識創(chuàng)新的源泉。

　　第三,應(yīng)充分認識并重視成人學(xué)習(xí)者之間的互動。實踐共同體內(nèi)的任何成員,都有各自的興趣和特長。成員之間通過團體“協(xié)商”、群體“對話”等互動,使彼此之間的興趣和特長得到交流和分享,逐漸形成一種集體智慧,進而確定一種普遍認同的“外個體”模式,共同達成對知識的深刻理解與掌握,促進每位成員都得到發(fā)展?；诖?成人教育———無論是方案設(shè)計、課程規(guī)劃,還是教學(xué)實施,都必須以促進成人學(xué)習(xí)者之間的良性互動為準則和旨歸。第四,應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變成人教育者的角色意識和行為。實踐共同體成員如學(xué)習(xí)者與教育者之間的地位是平等的,合作的,而非競爭的,他們都是為了達到共同的目標。(Resnick,1988)由此,需要特別指出的是,成人學(xué)習(xí)者一般都具有較強的自我意識、獨立意識、自尊意識,所以,當他們在學(xué)習(xí)中遇到困難時,往往不愿意教育者以“權(quán)威人士”的姿態(tài)出現(xiàn),而更希望他們能夠扮演協(xié)助其學(xué)習(xí)的“促進者”。因此,成人教育者必須適應(yīng)新的學(xué)習(xí)文化,從權(quán)威的知識傳遞者角色轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇藢W(xué)習(xí)的促進者、組織者、引導(dǎo)者、鼓勵者、咨詢者和幫助者角色等,與學(xué)習(xí)者建立伙伴關(guān)系,并樂意向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)。

　　學(xué)習(xí)評價:建構(gòu)評價新機制

　　傳統(tǒng)的評價機制往往脫離真實情境,強調(diào)考查所謂的最終學(xué)習(xí)結(jié)果,而忽略評價學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能得到的成長與發(fā)展。具體來說,傳統(tǒng)評價的重點,在于評價學(xué)習(xí)者對事實知識的回憶,而對學(xué)習(xí)者在實踐情境中所表現(xiàn)出來的理解水平、思維品質(zhì)、行動改進及其過程,則關(guān)注不夠甚至無所關(guān)注。此外,傳統(tǒng)評價的旨意,往往不是為了促進學(xué)習(xí)者認知與能力的增長,而僅僅是為了確定這種增長的外部表現(xiàn)或表面意義。凡此種種,在情境學(xué)習(xí)論者看來,是一種莫名的扭曲和異化,其最終反映出來的所謂學(xué)習(xí)成就,是不完整、不全面,有時甚至是毫無意義的。

　　遺憾的是,在成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域,傳統(tǒng)評價機制不僅被長期襲用,而且至今依然主導(dǎo)于市。對此,人們有必要進行深刻的反思。成人學(xué)習(xí)評價應(yīng)該在承認傳統(tǒng)評價機制部分有效的基礎(chǔ)上,依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論的邏輯,結(jié)合成人學(xué)習(xí)的特點,充分體現(xiàn)如下原則,以建構(gòu)一種更為全面與真實、客觀與有效、富有促進意義與形成價值的成人學(xué)習(xí)評價新機制:

　　其一,成人及其學(xué)習(xí)是其所在情境的有機組成部分,而成人學(xué)習(xí)活動比較多的是基于真實情境展開的,因此,對成人學(xué)習(xí)的評價應(yīng)置于實際情境之中,以確切反映成人學(xué)習(xí)的成效。

　　其二,成人學(xué)習(xí)的評價不應(yīng)該是一種在成人學(xué)習(xí)之后進行的孤立而終極的活動,而是一種鑲嵌在整個學(xué)習(xí)過程中不斷延伸的活動。此外,評價的重點應(yīng)定位在成人學(xué)習(xí)者身臨動態(tài)實踐情境而表現(xiàn)出來的理解水平、思維品質(zhì)、行動改進及其過程之上。

　　其三,成人系學(xué)習(xí)活動的核心,這不僅是一種理論推演,更是一種實踐反映。事實上,成人的學(xué)習(xí)意向是廣泛的,學(xué)習(xí)內(nèi)容是多樣的,學(xué)習(xí)方式是多變的。更重要的是,成人已經(jīng)具有自律的意識,積累了豐富的生活經(jīng)驗,他們有可能也有能力對自己學(xué)習(xí)行為的選擇、實施及結(jié)果進行評判。因此,評價活動應(yīng)當有成人學(xué)習(xí)者的參與。其次,評價的角度、指標、標準、方法等不能絕對或固化,而應(yīng)該更多地依據(jù)其個人獨特的學(xué)習(xí)目的,以及付出的努力、取得的進步、獲得的成效來確立或選擇。

　　其四,成人學(xué)習(xí)的評價在關(guān)注成人學(xué)習(xí)者個體成長與發(fā)展的同時,還必須觀察其對學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)指導(dǎo)者乃至整個實踐共同體的成長與發(fā)展產(chǎn)生的影響,并據(jù)此來進一步考量或評定這些影響的正負面意義,以及相關(guān)的廣度與深度等。