美國孩子學(xué)繪畫，老師往往不設(shè)樣板、不立模式，讓孩子在現(xiàn)實生活到內(nèi)心想像的過程中自由地“構(gòu)圖”。因此，才有邁阿密大學(xué)繪畫班那群美國孩子的五花八門的不成比例、不講布局、不管結(jié)構(gòu)、無方圓沒規(guī)矩、甚至連基本筆法都沒有的“其他糊涂”的畫。

    也因此，美國孩子畫完回后，只問“好不好”？不問“像不像”？

    回答“像不像”的問題，更多的是邏輯思維。

    回答“好不好”的問題，則完全可以是形象思維。

    達(dá)琳在昆明進(jìn)行教學(xué)交流時，因為看到中國孩子們的畫技非常高，有一次就出了一個“快樂的節(jié)日”的命題讓中國孩子去畫。

    結(jié)果，她發(fā)現(xiàn)很多孩子都在畫一個同一樣的事物——圣誕樹！

    她覺得很奇怪：怎么大家都在畫圣誕樹？開始她想可能是中國孩子很友好，想到她是美國人，就把“快樂的節(jié)日”畫成圣誕節(jié)。于是，她釋然了。

    接著她又發(fā)現(xiàn)不對：怎么大家畫的圣誕樹都是一模一樣的呢？

    再仔細(xì)觀察，她發(fā)現(xiàn)孩子們的視線都朝著一個方向去，她順著孩子們的視線看去，發(fā)現(xiàn)墻上畫著一棵圣誕樹。

    原來當(dāng)時已近圣誕節(jié)，那是學(xué)校為了給達(dá)琳營造一個友好和諧的氣氛而畫的。

    于是，達(dá)琳把墻上的圣誕樹覆蓋起來，要求孩子們自己創(chuàng)作一幅畫來表現(xiàn)“快樂的節(jié)日”這個主題。

    令她深感失望、更感吃驚的是，把那墻上的圣誕樹覆蓋起來以后，那群畫技超群的孩子們竟然抓頭撓腮，咬筆頭的咬筆頭、瞪眼睛的瞪眼睛，你望我、我望你，冥思苦想、痛苦萬狀，就是無從下筆。

    達(dá)琳看到這個尷尬的場面，知道這樣下去可能會是一個不愉快的收場，只好又把墻上那幅圣誕樹揭開……

    達(dá)琳的例子，深深地震動了我！

    我開始仔細(xì)觀察兒子，我發(fā)現(xiàn)無論我們給他什么畫，他幾乎都能惟妙惟肖地畫下來，或者說“拷貝”下來，“克隆”下來。但如果要他根據(jù)一個命題自己創(chuàng)作一幅畫，那就難了。因為我們的訓(xùn)練模式是：

    黑板學(xué)生的眼睛——經(jīng)由學(xué)生的手把黑板上的樣板“畫”下來。

    由于沒有“心’的參與，這只能是一個簡單的由眼睛到手的過程，可以說那是一個類似“復(fù)印”的過程。

    長此以往，他的繪畫過程就僅僅是一個由眼睛到手的過程。因此，他的眼睛里有畫，心里沒有畫。

    眼睛里的畫只能是別人的畫，只有心里的畫才是自己的畫。

    由于在他的眼里只有別人的畫，于是在他心中就很難創(chuàng)造出一幅自己的畫來。也就是說，如果不能在自己的心中“創(chuàng)造”出一幅自己的畫來，就只能重復(fù)別人。

    怎么樣才能啟發(fā)他內(nèi)心的創(chuàng)造靈感呢？

    我認(rèn)為只能從他內(nèi)心的形象思維著手。

    一次，我讓妻子和兒子都畫同樣的一幅老鷹國畫。表面上看，兩幅畫都很“像”。我讓他仔細(xì)看看到底有什么不同？

    他說：“媽媽的老鷹很溫和，有點像鴿子，最多像公雞，看了不怕人。我的呢，我的老鷹很兇猛……”

    我告訴兒子，這就是他形象思維的個性，表現(xiàn)了他內(nèi)心對事物的理解的特點。

    我還告訴他，如果我要畫兒子，我可以照著他的相片來畫，也可以寫生式地畫對面的他。但我更想畫的是我數(shù)年前離開中國時，正要一頭鉆進(jìn)車?yán)?，猛地覺得腦后被一股無形的力量在吸引著，回過頭來，只見朦朧的晨靄中兒子被奶奶抱在手上，睜著兩只大眼在看我，眉宇間流露的神情與那三歲的“嘟嘟”臉顯得是那樣的不協(xié)調(diào)的兒子……

    要畫就畫心中的兒子，而不是照片上的兒子。

    畫心中的畫才有動人心魄的震撼力！

    孩子慢慢地“悟”到了一些東西，后來他在美國學(xué)校里與一位采取中國教學(xué)法的繪畫老師產(chǎn)生了沖突，這是后話。

    把技能看成創(chuàng)造，這是許多中國教師認(rèn)為創(chuàng)造性可以教的原因之一。

    其實，繪畫是一種技能，是一種可以被創(chuàng)造利用的技能，也可以是一種扼殺創(chuàng)造，重復(fù)他人的一種技能。

    技能是可以由老師傳授的，但創(chuàng)造性是無法教出來的。

    根據(jù)定義，技能是指“掌握和運(yùn)用專門技術(shù)的能力”。

    據(jù)此而論，許多中國孩子具有的是相當(dāng)好的繪畫基本“技”巧，以及很高的COPY（拷貝）的“能”力，但欠缺基本的創(chuàng)造力。中國傳統(tǒng)文化的“教”

    什么是中國傳統(tǒng)文化的“教”的概念？

    在討論這個問題前，讓我們先來看“訓(xùn)練”這個概念。

    根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：訓(xùn)練是“有計劃有步驟地使具有某種特長或技能。”

    從上述定義來看，“訓(xùn)練”的概念至少有兩個特點：

    一是有一定的模式讓受訓(xùn)者重復(fù)地“練”以達(dá)到預(yù)期的要求。

    二是未明確規(guī)定或限制受訓(xùn)的對象必須是人。也就是說，被訓(xùn)練者可以是萬物中最聰明的人類，也可以是貓狗馬牛等動物。

    寫到這里，我就忍不住要以狗的訓(xùn)練為例。

    我們家養(yǎng)有一條非常可愛、非常通人性的德國獵狗與英國牧羊犬的混血型大黑狗，英文名字叫“LUCky”，即“吉祥”的意思。如音譯成中文，就有點不太好聽，與“垃圾”的音有些相似，我們還是叫他“吉吉”吧。

    吉吉之通人性，簡直到了難以讓人相信的地步，也因此成為我們家的第四個成員。

    1997年夏天，妻子和兒子回國去了，我和吉吉留下看家。開始幾天，每到黃昏，吉吉就坐立不安、失魂落魄地在門口走來走去不肯回家?？茨菢幼訉嵲诳蓱z，我就到寵物商店買回來價值約3美元一聽的罐頭，哄著他吃。慢慢地吉吉也有了人類的通病——遺忘。

    一天，我與兒子通越洋長話，兒子問及吉吉，我把上述情況告訴兒子，兒子很有些傷感。

    吉吉聽到我在電話里提到它，就磨磨蹭蹭地挨到我身邊。

    于是我突然來了靈感——讓兒子與吉吉通兩句越洋電話。

    當(dāng)聽筒放到吉吉的耳邊，地球那邊傳來兒子呼喚吉吉的聲音：“吉吉，吉吉，你聽到了嗎？我是礦礦，你想我嗎？我天天都想你！不要難過，還有兩三天我就回去了……”

    吉吉一聽，就跑到門邊，伸出小爪子扒呀扒的，還嗚嗚地哭……

    我把這情景告訴地球那端的兒子，誰知道兒子也流了一夜的淚。

    這么通人性的吉吉卻有一個壞毛病，就是在礦礦比賽足球的時候，亂喊亂叫像個沒教養(yǎng)的賴狗。

    每次礦礦去比賽足球，吉吉是我們家最積極的一個。兒子一開始穿足球襪、足球鞋，吉吉就躥前躥后，急不可耐地鳴鳴呀呀鬧著要走。

    在美國，一般都要送狗上專門的“狗校”受訓(xùn)的。由于這是我們養(yǎng)的第一條狗，有關(guān)規(guī)矩不太懂，說是給礦礦的12歲生日禮物，實際是養(yǎng)來看家的。

    在大多數(shù)中國人的眼里，狗就是狗，低人一等，根本不可能像有些美國人那樣，讓狗也似人般有模有樣地上桌就餐。

    據(jù)說，在狗的眼里，“人”也被看成狗，是其同類。也就是說，當(dāng)家里的狗與人同處的時候，它把人都看成了它的兄弟姐妹或長輩。當(dāng)它把我們其中一個當(dāng)成“狗王”來崇敬時，它會四腳朝天，收縮前爪，朝這個“狗王”翻肚皮的。這種崇敬狗王，看家守院，追逐獵物等等行為都是與生俱來的，不需后天的訓(xùn)練。而許多良好的行為是要送到狗校訓(xùn)練才能形成的，但光送狗去還不行，還得要那位被狗尊為“狗王”的人一同到狗校受訓(xùn)。

    在我們家，我就是那位榮幸地被吉吉尊為“狗王”的人。首先，我壓根兒沒想到要送吉吉去狗校受訓(xùn)，能崇敬“狗王”，看家護(hù)院，就算盡心盡職了，還能奢望什么？再說，作為“狗王”的我，本來就忙，還能陪狗上學(xué)校？！這樣，吉吉就留在家里自學(xué)成才。盡管吉吉非常通人性，但到了外面，就顯得有點欠缺教養(yǎng)。

    在我們居住的中西部，一年四季，除了冬季，社區(qū)都要組織孩子們比賽足球。比賽往往在周末進(jìn)行，賽場又多選在公園內(nèi)，有時偌大的數(shù)十個球場同時進(jìn)行近百個球隊的比賽，那熙熙攘攘，你來我往的人流，讓你覺得與節(jié)日沒什么區(qū)別。

    這種時候，夾雜在人群中的各式各樣的狗就成了很特別的一族。有的大得像小牛，有的小得比老鼠大不了多少，有的穿衣，有的戴帽，有的跟著主人大搖大擺，有的抱在主人懷里憨態(tài)可掬。但大多數(shù)都因訓(xùn)練有素而顯得很有教養(yǎng)，它們可以靜靜地或趴或坐在主人身邊近兩個小時，只有在中場休息時，得到主人的允許才躥到場里去撒歡一陣。

    我們的吉吉就不太像話啦，礦礦一得球，它就猛地叫喚；我一吆喝或喝彩它就叫得更歡，而且我都停了，它還一個勁兒地猛叫；礦礦一和別人搶球，吉吉更是歇斯底里地狂吼，恨不得要沖到場內(nèi)幫它的小主人。

    我們從別人的眼神中讀懂了無奈和不耐——我們必須訓(xùn)練我們的吉吉。

    根據(jù)狗校提供的教學(xué)錄像帶，我們能夠訓(xùn)練吉吉在不該叫的時候不叫。說來很簡單，只有三個步驟：

    第一，在吉吉叫時，拉住它脖子上的鏈子一勒。

    第二，狗一停叫，緊接著稱贊說“G000＆堪”（“好樣的”）。

    第三，給它一點吃的東西以資鼓勵。

    這三個訓(xùn)練步驟看似簡單，但實際操作起來就不是那么回事了。很顯然，勒脖子是“懲罰”，說“Gooddog吶！”（“好樣的”）是口頭“鼓勵”，給點吃的東西則是物質(zhì)“獎勵”啦。

    這三個訓(xùn)練步驟的分寸不好拿捏：脖子勒輕了，被訓(xùn)的狗不知你在干什么？“Gooddog！”（“好樣的”）說得太快了，狗會以為亂叫是“好樣的”；說得太慢了，狗就會被弄糊涂了，又勒脖子又稱贊，到底要干什么？給東西吃這種物質(zhì)獎勵，沒有不行，太多了也會適得其反，狗會為了得吃東西而不惜被勒脖子。

    這樣反反復(fù)復(fù)地實施三部曲：懲罰——口頭鼓勵——物質(zhì)獎勵，吉吉漸漸地被我們“有計劃有步驟地”使其具有不該叫時就不叫的“特長”了！

    顯而易見，我們對吉吉的訓(xùn)練是有模式可循的，吉吉必須被動地跟著套子走，以達(dá)到訓(xùn)練之目的。

    應(yīng)該說，中美兩國文化對“教練”的理解是沒有太大的分歧的。倒是對“教”有不同理解。

    本來“訓(xùn)練”與“教”是兩個不同的概念，但中國傳統(tǒng)意義的“教”卻與“訓(xùn)練”混淆到了“剪不斷，理還亂”的地步。

    那么，什么是傳統(tǒng)意義上“教”的概念呢？

    概括地說，就是“傳道，授業(yè)，解惑也”。用現(xiàn)代白話文來注釋，也就是（現(xiàn)代漢語詞典）的提法“把知識或技能傳給人”。

    當(dāng)然，可能會有讀者問道：“傳道，授業(yè)”可以理解為‘犯知識或技能傳給人”，那么“解惑”又指的什么呢？其實就是指在“傳道，授業(yè)”的過程中解決學(xué)生產(chǎn)生的疑難或問題。

    由于中國的傳統(tǒng)文化數(shù)千年來從未把學(xué)生看作教育的主體，從來只把學(xué)生當(dāng)成知識的接受器，而不是知識的主人，因此，學(xué)生無論何時何地都是被傳道、被授業(yè)、被解惑的對象。學(xué)生在整個“教”與“學(xué)”的過程中，始終處于被動的地位，因而缺乏一種主體意識和主動精神。

    1998年秋，我接待了一個國內(nèi)訪美的教育考察團(tuán)，團(tuán)長是一位很有思想的大學(xué)校長。他曾與我談到：師道應(yīng)在“傳道，授業(yè)，解惑”的基礎(chǔ)上再加上“啟疑”。

    這個想法毫無疑問是很有見地的。但如果我們不能把學(xué)生看作教育的主體，即使加上“啟疑”，也只能是“教”者在“傳道，授業(yè)，解惑”過程中自己主觀的“疑”，或自己主觀假設(shè)的“疑”，而不是學(xué)生獨立思考、獨立判斷的“疑”。

    如果我們對照和比較“訓(xùn)練”與傳統(tǒng)意義上“教”的異同，我們不難發(fā)現(xiàn)二者很有些大同小異的意味。

    我們先來看異的方面：

    第一，從“教”和“訓(xùn)練”的對象看，兩者有所不同。“教”的對象是人。而“訓(xùn)練”的受訓(xùn)者可以是人，也可以是動物。

    第二，從“教”的內(nèi)容和“訓(xùn)練”的內(nèi)容看，也有差異。“教”的內(nèi)容涵蓋更寬更深。比如，許多知識是可以通過“教”來傳給人的，但無法通過“訓(xùn)練”來傳給狗。

    讓我們再來看同的方面。

    本來“教”的方式，是點到為止；“教”的內(nèi)容因為有許多是沒有惟一答案、沒有對與錯之分的（如繪畫欣賞），因此只要“傳”給對方即達(dá)到目的。在許多時候，對方對傳授的內(nèi)容可接受也可不接受。

    “訓(xùn)練”則不同，“訓(xùn)練”是要使被訓(xùn)練者掌握某些技能或具有某些特長，無論從形式到內(nèi)容都具有一定的強(qiáng)迫性，受訓(xùn)者對此是沒有選擇的，不接受也得接受。

    這本來是“教”與“訓(xùn)練”二者之間最微妙也是最重要的區(qū)別。

    如前所述，由于中國傳統(tǒng)文化數(shù)千年來從未把學(xué)生看作教育的主體，只把學(xué)生當(dāng)成知識的接受器，而不是知識的主人，因此，我們傳統(tǒng)意義上的“教”就抹殺了“教”與“訓(xùn)練”這個最微妙也是最重要的區(qū)別，使得“教”變成了“訓(xùn)練”。“教”并非點到為止，而是強(qiáng)迫學(xué)生去全盤接受所“教”的內(nèi)容。

    新加坡〈聯(lián)合早報》1998年10月4目的文章（美國專家認(rèn)為亞洲大學(xué)需要20年才能趕上世界），很值得一讀。

    美國加州斯坦福大學(xué)教務(wù)長米凱萊·馬林科維奇博士認(rèn)為，亞洲的大學(xué)若要成為世界級大學(xué)，所面對的限制會比歐美大學(xué)來得多。

    此外，亞洲的大學(xué)恐怕仍需要花上20年的時間，才能躍上世界級學(xué)府的地位，成為國際知名的大學(xué)。

    她說：“亞洲一些國家如中國至今仍缺乏自由與開放式的追問風(fēng)氣（freeandopenimpiry）。我們相信，必須等到亞洲地區(qū)普遍存在著學(xué)術(shù)自由風(fēng)氣，以及能夠進(jìn)行自由與開放式的追問后，才能有一流學(xué)府出現(xiàn)。因為我們絕對相信，學(xué)術(shù)界應(yīng)該是自由而且不受拘束的。”

    所謂提倡“自由與開放式的追問風(fēng)氣”就是鼓勵獨立思考的批判性思維。而“傳道，授業(yè)，解惑”從其方式到內(nèi)容，學(xué)生都別無選擇，不接受也得接受。這樣，本來“教”的對象是有獨立思考能力、獨立判斷能力，有主觀能動性的人，卻成了被動地被“填”的“鴨子”。

    當(dāng)我們的教育工作者把“教”混同于“訓(xùn)練”，還會產(chǎn)生一個隱性的后遺癥。比如，“教他用外側(cè)踢球”與“訓(xùn)練他用外側(cè)踢球”這兩者所描述的狀況是很相似的，微妙的差別在于“教他用外側(cè)踢球”所描述的狀況多指教者與被教者同時在場，而“訓(xùn)練他用外側(cè)踢球”所描述的狀況也包含教練不在場時受訓(xùn)者按照“計劃和步驟”自己進(jìn)行的練習(xí)。

    把“教”混同于“訓(xùn)練”，就會使學(xué)生自覺或不自覺地按照一個別人預(yù)設(shè)的模式、計劃和步驟去達(dá)到他人設(shè)計的目標(biāo)。結(jié)果，教師或?qū)W校的無形外力就會延伸到本屬于孩子的自由發(fā)展和思考的空間。

    把“教”變成了“訓(xùn)練”，這是中國在貫徹素質(zhì)教育時必須要改變的重要環(huán)節(jié)。創(chuàng)造性不能“教”

    讓我們還是以繪畫為例來分析和闡釋“創(chuàng)造性能不能教”的問題。

    根據(jù)前述定義，“教”繪畫就是把繪畫的“知識或技能傳給人”。

    我說創(chuàng)造性不能教，首先是因為“知識或技能”與創(chuàng)造性是風(fēng)馬牛不相及的兩種概念。

    其次，凡是能傳給他人的，一定是可以重復(fù)的，而可以被他人重復(fù)的則一定不具有創(chuàng)造性。例如，繪畫的“知識或技能”是可以從A傳給B，又從B傳到C的。

    君不見，國畫老師不是在十多年前把國畫的“知識和技能”傳給了我兒子，兒子又曾在其美國小學(xué)的班上依樣畫葫蘆地教過小朋友三筆兩筆就畫出中國國畫的小雞，喜得也跟著小朋友一塊學(xué)畫的美國老師不敢相信就這么三筆兩筆自己的毛筆下竟然出現(xiàn)了中國畫的小雞而情不自禁地尖叫：“小雞！小雞…

    正像人的智力不能從老師那里傳給學(xué)生一樣，創(chuàng)造性是潛伏在人的生理和心理層面的特質(zhì)，也是無法從A傳到B的。

    因此，創(chuàng)造性只能培養(yǎng)，不能教！

    創(chuàng)造性就像種子一樣，它需要一定的環(huán)境：包括土壤、氣候、科學(xué)的灌溉、施肥、培養(yǎng)才能發(fā)芽、生根、開花、結(jié)果。

    教育工作者就是要去創(chuàng)造這樣一種適合培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的環(huán)境。

    我剛上大學(xué)一年級時，一位我很敬重的寫作課老師出題讓我們寫“論說文”。剛從工廠到大學(xué)課堂來的我，根本沒顧忌什么條條框框，覺得怎么能寫好就怎么寫，想怎么寫就怎么寫。結(jié)果，我的文章得了滿分。那時，似乎有個不成文的規(guī)定，作文最高分是85分，86分就是破格了。這位老師在講評優(yōu)秀作文時，我記得很清楚，他提到了我的文章，說是“允許不同風(fēng)格，鼓勵不同風(fēng)格”，提到缺點時，又說“在議論方面，再加強(qiáng)一些就更好了”。83分是不錯的了，但沒有得85分，因而沒能作為范文印出來給各位同學(xué)欣賞，總覺得有點耿耿于懷。

    后來，我留校當(dāng)老師，頭幾年教的就是寫作課。當(dāng)我教到“論說文”一節(jié)時，突然想起我大學(xué)一年級時的那篇論說文。翻來一看，嚇出一身冷汗！倘若用正規(guī)的論說文的條條框框來套的話，那怎么是一篇論說文呀？是篇四不像，要不及格的。

    于是，我也在課堂上允許不同風(fēng)格，鼓勵不同風(fēng)格。

    在那種時候，能有這樣的老師，實在是三生有幸。我常常想，若是我那篇四不像的論說文被“槍斃”了，不知會對我后來的人生道路產(chǎn)生什么影響？

    所以說，創(chuàng)造性是鼓勵出來的，是培養(yǎng)出來的。她需要生長環(huán)境。

    美國教師達(dá)琳·葉格在昆明作學(xué)術(shù)交流時，中國的教師曾問她：“如果鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造性，學(xué)生畫出藍(lán)色的太陽、方形的太陽等等有違常理的東西怎么辦？”

    我在前面提到，“創(chuàng)”與“造”兩方面必須有機(jī)地結(jié)合起來。所謂“創(chuàng)”就是打破常規(guī)，所謂“造”就是在打破常規(guī)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生出具有現(xiàn)實意義的東西。不打破常規(guī)，無所謂“創(chuàng)”；不“造”出具有現(xiàn)實意義的東西，只能是天花亂墜的想入非非。

    既然創(chuàng)造性或創(chuàng)造力是指能打破常規(guī)去產(chǎn)生出具有現(xiàn)實意義的東西之特性或能力，要培養(yǎng)學(xué)生這種創(chuàng)造的特性和能力，首先要鼓勵學(xué)生的“創(chuàng)”，如果我們事先已把“創(chuàng)”扼殺在搖籃里，哪里還能有“造”呢？！更何況藝術(shù)的創(chuàng)造并不能簡單地與現(xiàn)實劃等號。允許藍(lán)色的太陽、方形的太陽出現(xiàn)，才能鼓勵打破千篇一律的常規(guī)舉動。

    至于藍(lán)色的太陽或方形的太陽是不是能升上藝術(shù)的殿堂去展現(xiàn)其藝術(shù)的生命力，似不應(yīng)由小學(xué)老師過早地作出判決。

    沒有對常規(guī)的挑戰(zhàn)，就沒有創(chuàng)造。而對常規(guī)的挑戰(zhàn)的第一步，就是提問。

    這就是為什么我的美國教授總是愛說：“沒有提問，就沒有回答。一個好的提問比一個好的回答更有價值！”

    我欣賞他的哲理性語言，我更贊賞他在營造培養(yǎng)創(chuàng)造性的環(huán)境！