（一）、赫爾巴特主義課程理論

這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱(chēng)為“傳統(tǒng)教育”課程理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特，實(shí)踐者和發(fā)展者是他的學(xué)生齊勒和賴(lài)因。這一課程理論的主要內(nèi)涵為：

1、教育的必要目的是培養(yǎng)道德人，教育的選擇目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和促進(jìn)一切能力的和諧發(fā)展。

前者的實(shí)質(zhì)是使人對(duì)現(xiàn)存制度的服從和迎合傳統(tǒng)；后者的實(shí)質(zhì)是為了使兒童的發(fā)展與現(xiàn)實(shí)和未來(lái)社會(huì)分工就業(yè)匹配起來(lái)。

2、教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標(biāo)是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括經(jīng)驗(yàn)的、思辨的、審美的、同情的、社會(huì)的和宗教的六種興趣。

這樣，他就在課程與教學(xué)層面上，把他提出的有些內(nèi)在矛盾的教育目的觀念統(tǒng)一了起來(lái)。

3、建構(gòu)了規(guī)范的“學(xué)科”課程，追求古典人文學(xué)科與現(xiàn)代學(xué)科相結(jié)合。

科目設(shè)置主要為：自然（博物）、物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、邏輯、文法、自然哲學(xué)、文學(xué)、音樂(lè)、繪畫(huà)、雕刻、古典語(yǔ)、現(xiàn)代外語(yǔ)、本國(guó)語(yǔ)、歷史、政治、法律、神學(xué)等19個(gè)。

4、提出并實(shí)踐了科目主題中心整合法

赫爾巴特首先提出了統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)的整合原理，他還敏銳地看到學(xué)校里原學(xué)科把內(nèi)容割裂開(kāi)了，使學(xué)生學(xué)到的是知識(shí)碎片。于是他提出了一種新設(shè)想：在校外生活中，這些學(xué)科內(nèi)容幾乎看不到它們是各自割裂的，那么為什么在學(xué)校里就不能把它們聯(lián)絡(luò)起來(lái)呢？齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，堅(jiān)持教學(xué)的終極目標(biāo)是陶冶德性的觀念。他指出，要達(dá)成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，僅僅借助于宗教的教授是不行的必須通過(guò)飲食了豐富多樣內(nèi)容的、以明確的教學(xué)目的為核心整合起來(lái)的課程才有可能。只有借助這種課程，才能統(tǒng)一兒童的意識(shí)，保證兒童以道德、宗教情感和意志為核心的人格的形成。以教學(xué)目的為核心僅僅是觀念整合，還必須以一定的學(xué)科為中心形成形式的和實(shí)質(zhì)的整合。齊勒認(rèn)為，中心學(xué)科必須是能夠陶冶情緒的，它同意志的形成直接結(jié)合，喚起意欲，成為行動(dòng)的源泉。這種中心學(xué)科就是歷史、文學(xué)、宗教。齊勒把所有學(xué)科劃分為三個(gè)系列，第一系列是自然學(xué)科，第二系列是語(yǔ)言和數(shù)學(xué)，第三系列是地理、體操、技能和唱歌。三個(gè)系列以歷史、文學(xué)、宗教為中心并以歷史為核心，形成放射狀的有機(jī)結(jié)構(gòu)。教材和教學(xué)以歷史為線(xiàn)索，穿插文學(xué)和宗教，形成整合的中心，直接間接地同其他學(xué)科、教材相關(guān)聯(lián)。這樣，就在課程水平結(jié)構(gòu)層面、教材知識(shí)結(jié)構(gòu)層面和教學(xué)活動(dòng)層面建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)著以“歷史”為中心的課程整合。

（二）、兒童中心課程理論

這是一種通過(guò)批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發(fā)展起來(lái)的課程理論，它徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張以學(xué)生興正職、愛(ài)好、動(dòng)機(jī)、需要等為價(jià)值取向，以?xún)和鐣?huì)活動(dòng)為中心來(lái)研制課程。它的代表人物，最著名的是杜威。其基本內(nèi)容包括：

1、教育的根本目的是兒童發(fā)展<BR>杜威批判傳統(tǒng)教育目的來(lái)自教育之外，是社會(huì)強(qiáng)加給教育的。他提出，教育在自身之外是沒(méi)有目的的，“教育即發(fā)展”。這就是說(shuō)，教育的自身目的是促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

2、課程的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)<BR>杜威以他的經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)思想作為手術(shù)刀，對(duì)強(qiáng)調(diào)一切從兒童出發(fā)的極端“兒童中心”論與強(qiáng)調(diào)一切從課程出發(fā)的“科目中心”論進(jìn)行了解剖批判，指出它們均走進(jìn)了割裂4兒童與課程的極端的、片面的誤區(qū)。他堅(jiān)持用整體的、變化發(fā)展的和聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)看待兒童與課程，這樣它們便成了一個(gè)整體，具有統(tǒng)一性。

3、創(chuàng)造出了新的“社會(huì)活動(dòng)中心”課程模式<BR>杜威宣稱(chēng)：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”這樣，通過(guò)兒童的社會(huì)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教材里的成人經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗(yàn)之中。教師、教材和課堂都不再是中心了，課程中各個(gè)科目的聯(lián)絡(luò)中心也變了，變成了兒童的社會(huì)活動(dòng)。這些社會(huì)活動(dòng)又被叫做“作業(yè)”，它們既是社會(huì)生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學(xué)?？梢越M織進(jìn)行的。

4、引導(dǎo)課程實(shí)現(xiàn)了從“學(xué)科”到“活動(dòng)”的歷史形態(tài)轉(zhuǎn)型<BR>20世紀(jì)30年代，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)為了將活動(dòng)課程理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐形態(tài)，組織初稿了史稱(chēng)“八年研究”的課程改革運(yùn)動(dòng)，促使美國(guó)中小學(xué)及幼兒園普遍實(shí)施了活動(dòng)課程。這一理論和實(shí)踐模式，以后逐步傳到東西方許多國(guó)家，逐步占據(jù)了課程的主導(dǎo)地位。

（三）、發(fā)展主義課程理論

這一理論，是贊可夫從20世紀(jì)50年代末開(kāi)始，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)20年的大規(guī)模學(xué)校實(shí)驗(yàn)而總結(jié)升華形成的。贊可夫理論的主題是“教學(xué)與發(fā)展”，所以這一理論也突出地表現(xiàn)了贊可夫格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的特征。這一理論的主要內(nèi)涵包括：

1、理論直接依據(jù)是“最近發(fā)展區(qū)學(xué)說(shuō)”<BR>維果茨基以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，天才地提出心理學(xué)的歷史原理和意義原理。進(jìn)而在發(fā)現(xiàn)了兒童自生概念向科學(xué)概念的發(fā)展趨向后，他敏感到了兒童發(fā)展過(guò)程本身所具有的生長(zhǎng)可能性。于是，他大膽地用以關(guān)照兒童的智力發(fā)展，提出，在兒童的發(fā)展中，存在著兩種水平，第一種是獐墻報(bào)現(xiàn)有發(fā)展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到，但不能獨(dú)立地而只能是根據(jù)模仿來(lái)做到的那個(gè)區(qū)域，它是兒童在以后能獨(dú)立完成的，所以應(yīng)包括在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平之中。這一區(qū)域，就被維果茨基命名為最近發(fā)展區(qū)。

2、教育教學(xué)的根本功能是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展<BR>贊可夫所說(shuō)的一般發(fā)展，基本涵義有三：一是指?jìng)€(gè)性發(fā)展而不僅僅是智力發(fā)展；二是指心理一般發(fā)展而不是指身心的一般發(fā)展；三是包括動(dòng)機(jī)、情感和意志的發(fā)展。但是，在他的實(shí)驗(yàn)中，能夠操作并實(shí)際操作了的發(fā)展內(nèi)容，主要仍然是智力發(fā)展。所以，這一理論實(shí)質(zhì)上打上了深深的科學(xué)主義烙印。

3、教學(xué)創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)<BR>兒童的最近發(fā)展區(qū)只是可能的，而不是必然的。在兒童的發(fā)展歷程中，教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。

4、課程研制的五大基本原理<BR>贊可夫以發(fā)展為目的的課程論，提出了五大原理，即高難度原理、高速度原理、以理論知識(shí)為主導(dǎo)作用的原理、使學(xué)生理解教學(xué)過(guò)程的原理和使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原理。

 （四）、結(jié)構(gòu)主義課程理論

作者：秦自云

這一課程理論主要依據(jù)是結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)，最著名的代表人物是布魯納。其基本原理為：

1、教育的根本目的是培養(yǎng)社會(huì)精英

結(jié)構(gòu)主義課程論是在20世紀(jì)50年代蘇美爭(zhēng)霸世界的背景下產(chǎn)生的。它熱衷于追求教育的卓越性，追求教育培養(yǎng)大量社會(huì)精英，特別是培養(yǎng)大批科技精英。

2、任何知識(shí)都可以用正確的方式教給任何兒童

布魯納提出，任何學(xué)科都能夠采用在智育上正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。這個(gè)大膽假設(shè)往往被人誤解，然而它的實(shí)質(zhì)是“使問(wèn)題配合學(xué)生的能力，或者找出該問(wèn)題的某方面以便作出這種配合。”它要求內(nèi)容的選擇和組織，與課程實(shí)施方式相配合，形成“在智育上是正確的方式”。

3、以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心

布魯納主張，不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是學(xué)科的基本的原理、基礎(chǔ)的公理和普遍性的主題。學(xué)科的結(jié)構(gòu)不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值是豐富的，主要表現(xiàn)在四方面：⑴懂得基本原理可以使學(xué)科更容易理解。⑵有利于識(shí)記，特別有利于意義識(shí)記。⑶能促進(jìn)知識(shí)技能的遷移。⑷可以溝通高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)。

4、重視挖掘、運(yùn)用和培養(yǎng)兒童的直覺(jué)思維

直覺(jué)是不經(jīng)過(guò)復(fù)雜智力操作的邏輯過(guò)程而直接迅速地認(rèn)知事物的思維活動(dòng)，它是直接觀察而不是間接認(rèn)識(shí)，可經(jīng)由某種捷徑而不遵循慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。直覺(jué)在生活實(shí)踐中具有重要價(jià)值，也是創(chuàng)造活動(dòng)的重要特征。邏輯思維是重要的，直覺(jué)思維也是重要的。已有的教育和課程，忽視了兒童的直覺(jué)思維，所以要格外重視兒童直覺(jué)思維的挖掘、運(yùn)用和培養(yǎng)。直覺(jué)與學(xué)科基本結(jié)構(gòu)之間，存在辯證關(guān)系。直覺(jué)有助于理解和把握基本結(jié)構(gòu)，但是直覺(jué)好的人可能生來(lái)有些特殊，可是其效果則有賴(lài)于牢固的、熟悉的學(xué)科知識(shí)作為背景或基礎(chǔ)，直覺(jué)的創(chuàng)造性特征才能有所作為。

5、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是人通過(guò)獨(dú)立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的優(yōu)點(diǎn)主要有四個(gè)方面：⑴有利于掌握知識(shí)的體系和學(xué)習(xí)方法。⑵有利于啟發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)習(xí)的自信心。⑶有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的態(tài)度和探究的思維定勢(shì)。⑷有利于知識(shí)、技能的鞏固和遷移。

6、提出了螺旋型課程

即以螺旋課程來(lái)組織和實(shí)施學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

（五）、社會(huì)改造主義課程理論

有人將其稱(chēng)為社會(huì)中心課程理論。社會(huì)改造主義課程理論，是從進(jìn)步主義教育中逐漸分化出來(lái)的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德。社會(huì)改造主義課程理論主張：

1、教育的根本價(jià)值是社會(huì)發(fā)展

社會(huì)改造主義批判學(xué)生中心課程過(guò)于注重學(xué)生的個(gè)人需要、興趣、自由以及活動(dòng)，忽視了社會(huì)變革的需要；在教育和教學(xué)中，學(xué)生中心課程理論僅注意過(guò)程從而忽視了結(jié)果，只注意了手段而忽視了目的。社會(huì)改造主義認(rèn)為，學(xué)校課程的價(jià)值，最終是社會(huì)的價(jià)值，課程乃是實(shí)現(xiàn)未來(lái)理想社會(huì)的運(yùn)載工具。

2、教育的根本目的在于改造社會(huì)

社會(huì)改造主義認(rèn)為，學(xué)生中心課程實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)生“適應(yīng)”而不是“改造”社會(huì)。改造主義也強(qiáng)調(diào)課程的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，主張經(jīng)驗(yàn)是第一位的，但卻堅(jiān)定地認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是團(tuán)體的而非個(gè)人的，所以改造主義格外強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)在于改造社會(huì)，因此，教育的目的是推動(dòng)社會(huì)的變化，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)理想的社會(huì)。課程研制不從廣大學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展智力和人格出發(fā)，而應(yīng)從社會(huì)改造的要求出發(fā)，使課程在統(tǒng)一的社會(huì)整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來(lái)。通過(guò)課程實(shí)施后，幫助學(xué)生擺脫對(duì)社會(huì)制度奴隸般地服從，明確社會(huì)改革的需要，形成參加各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)、塑造新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化的能力，從而成為改造社會(huì)、推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的主人。

3、超越科學(xué)技術(shù)對(duì)課程的主宰

社會(huì)改造主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是一個(gè)不相連貫的教材的大雜燴，其內(nèi)容過(guò)分強(qiáng)調(diào)了技術(shù)而忽視了人類(lèi)團(tuán)體的其他經(jīng)驗(yàn)。所以要實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的教育價(jià)值和社會(huì)改造教育目的，就必須加強(qiáng)美學(xué)、道德、社會(huì)和人文方面的課程。

4、構(gòu)建社會(huì)問(wèn)題中心的“核心課程”

社會(huì)改造主義批判兒童中心課程理論夸大了兒童個(gè)人的自由，主張把課程的中心放到社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)上。因此，有人也將其稱(chēng)為社會(huì)中心課程理論。它主張課程應(yīng)由教育者按照社會(huì)需要來(lái)決定，而不是由學(xué)生自己來(lái)決定；應(yīng)以解決實(shí)際的社會(huì)問(wèn)題的邏輯而不是學(xué)科知識(shí)的邏輯為主線(xiàn)來(lái)組織課程，使課程與社會(huì)生活聯(lián)系起來(lái)，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)和改造社會(huì)生活的能力。

（六）、人本主義課程理論

人本主義課程理論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，在批判結(jié)構(gòu)主義課程理論的過(guò)程中逐步發(fā)展起來(lái)的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程理論的主要觀點(diǎn)有：

1、教育的根本價(jià)值是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿(mǎn)足人的需要

人本主義課程論敏銳地指出，結(jié)構(gòu)主義課程對(duì)培養(yǎng)社會(huì)和科技精英目的的追求，導(dǎo)致了人的畸形化，遺失了人性?xún)r(jià)值。因此，課程必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價(jià)值。人是具有心理潛能的，潛能的實(shí)現(xiàn)具有內(nèi)在的傾向性；需要是潛能的自然表現(xiàn)，潛能是價(jià)值的基礎(chǔ)，需要表現(xiàn)著價(jià)值。所以，課程的教育價(jià)值不是別的，就是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿(mǎn)足人的需要。

2、教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”

人本主義課程論指出，結(jié)構(gòu)主義課程培養(yǎng)出來(lái)的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的學(xué)科分化是倒行逆施，而且科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯同一性是值得懷疑的，探究—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也存在著適切性的問(wèn)題。它提出，教育的目的是培養(yǎng)人格健全、和諧發(fā)展和獲得自由的“完人”。這樣的“完人”，首先是多種多樣的潛能得以發(fā)揮，表現(xiàn)為各個(gè)層次的需要得以和諧實(shí)現(xiàn)，其次是情意發(fā)展與認(rèn)識(shí)發(fā)展的和諧統(tǒng)一，包括情感、感情和情緒的發(fā)展，認(rèn)知、理智和行為的發(fā)展，以及情意與認(rèn)知、感情與理智、情緒與行為發(fā)展的統(tǒng)一。

3、主張平行與并行課程

為了實(shí)現(xiàn)人本主義的教育價(jià)值和目的，需要建立和實(shí)施平行課程體系，包括學(xué)術(shù)性課程、社會(huì)體驗(yàn)課程和自我實(shí)現(xiàn)課程。進(jìn)而，一種人本主義的并行課程整合模式也應(yīng)運(yùn)而生，它由知識(shí)課程情意課程和體驗(yàn)整合課程有機(jī)結(jié)合而成。

4、組織意義學(xué)習(xí)

羅杰斯指出：人類(lèi)學(xué)習(xí)有兩種類(lèi)型，一是無(wú)意義學(xué)習(xí)，比如無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)，這類(lèi)學(xué)習(xí)只涉及心智，不涉及感情或個(gè)人意義，與“完人”無(wú)關(guān)；另一是有意義學(xué)習(xí)，是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)而且是一種與每個(gè)人的各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。

意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括：

⑴人類(lèi)有一種天然的學(xué)習(xí)傾向。

⑵意義學(xué)習(xí)通常是在學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)材料與自己的目的有關(guān)的情況下出現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生看出他所學(xué)習(xí)的東西能夠保持和發(fā)展自我時(shí)，他就會(huì)進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)習(xí)的意義理解不同，會(huì)影響到學(xué)習(xí)的方向、分量和速度。

⑶許多意義學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的實(shí)際活動(dòng)進(jìn)行的。

⑷學(xué)生的整個(gè)人（包括他的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)）灌注其中的自發(fā)學(xué)習(xí)，往往是最持久和最深入的學(xué)習(xí)。自發(fā)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是獲得學(xué)習(xí)的自由。

⑸凡是引起自我概念變化的學(xué)習(xí)往往對(duì)個(gè)體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個(gè)人的價(jià)值觀、信念和基本態(tài)度。

⑹意義學(xué)習(xí)在當(dāng)代多變的世界中應(yīng)是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)。