教育心理學(xué)串講筆記

1 名詞解釋

1、教育心理學(xué)：是在心理學(xué)與教育相結(jié)合的過程中逐漸形成和發(fā)展起來的一門應(yīng)用科學(xué)，是心理學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支。它是研究學(xué)校教育過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及與之相關(guān)的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。它涉及學(xué)校教育過程中的一切心理現(xiàn)象和規(guī)律。

2、葉克斯-多德森定律：動機(jī)過強(qiáng)時(shí)效率反而下降，只有保持中等強(qiáng)度的動機(jī)水平，學(xué)習(xí)效率才最高。

3、實(shí)驗(yàn)研究：它是在某種控制情境中探究自變量與因變量之間關(guān)系的一種方法。

4、相關(guān)研究：研究者并不創(chuàng)造某種情境，只是對自然界發(fā)生的一些變量之間的關(guān)系進(jìn)行觀察，從而得出兩個(gè)變量理否相關(guān)的結(jié)論。 兩個(gè)變量之間的相關(guān)關(guān)系可分為三種情況：（1）正相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量也增大。 （2）負(fù)相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量反而減少。 （3）零相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量發(fā)生變化時(shí)，另一個(gè)變量保持不變。

5、描述性研究：不涉及探導(dǎo)兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系，而只是對一些有趣的事件或現(xiàn)象進(jìn)行描述，這類研究就是描述性研究。 麥茲在1978年進(jìn)行了一項(xiàng)觀察與訪談相結(jié)合的描述性研究。

6、發(fā)展：指的是人類個(gè)體從誕生到死亡的整個(gè)生命過程中所發(fā)生的身心變化，即發(fā)展包括生理與心理兩方面的發(fā)展。

7、生理發(fā)展：個(gè)體的生理發(fā)展，也叫生物因素的發(fā)展，指人類個(gè)體的生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能及其本能的變化。個(gè)體的生理發(fā)展過程是一種內(nèi)發(fā)過程，即個(gè)體按照自身預(yù)定的程序和節(jié)奏而自然成熟、成長的過程。

8、心理發(fā)展：教育心理學(xué)研究的是狹義的個(gè)體心理發(fā)展，即個(gè)體從出生到心理成熟階段所發(fā)生的積極的心理變化。 心理發(fā)展包含兩種過程：一種是"漸進(jìn)論"的觀點(diǎn)，即認(rèn)為從嬰兒到成人的心理發(fā)展是一個(gè)逐漸積累的連續(xù)量變過程。另一種是"階段論"的觀點(diǎn)，即認(rèn)為個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)量變的過程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過程。

9、先天因素：是指個(gè)體出生時(shí)受之于父母的遺傳素質(zhì)。 后天因素：是指個(gè)體出生以后所接受的來自環(huán)境的各種影響。

10、自然成熟論：心理學(xué)家彪勒等人認(rèn)為，心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)奏與生物因素的自然成熟相聯(lián)系，個(gè)體的心理發(fā)展是按生物因素自身預(yù)定的程序及節(jié)奏自然成熟的，外部環(huán)境只能在一定程度上加速或減慢心理發(fā)展的速度，而不能從根本上改變心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)律。

11、環(huán)境決定論：心理學(xué)家華生等認(rèn)為，個(gè)體的心理發(fā)展是環(huán)境影響或塑造的結(jié)果。有什么樣的環(huán)境就有什么樣的心理和行為。

12、印刻：勞倫茲在對幼小動物的依戀行為進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，剛剛會走的幼小動物傾向于追隨它在出生后看到的第一個(gè)活動的客體并很快與之建立很難改變的依變關(guān)系，這種現(xiàn)象，勞倫茲稱為"印刻"。

13、他律：兒童的道德判斷受他自身以外的客觀的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配。 自律：兒童的道德判斷受他自己的主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的支配。

14、學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是人和動物在生活過程中通過獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的適應(yīng)性變化。

15、反射學(xué)習(xí)：掌握一定的刺激和一定的反應(yīng)的學(xué)習(xí)。 認(rèn)知學(xué)習(xí)：掌握一定的知識、技能和行為舉止的學(xué)習(xí)。

16、經(jīng)典條件作用：巴甫洛夫于19世紀(jì)末至本世紀(jì)初對狗的消化過程進(jìn)行研究中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象，由此開始了著名的條件反射實(shí)驗(yàn)研究。

17、獲得：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，***（CS）反復(fù)與食物（US）相匹配，從而使狗學(xué)會對***建立條件反射的過程，稱為條件作用的獲得。

18、消退：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗對***的條件作用建立以后，若使食物（US）不再伴隨***（CS）出現(xiàn)，那么狗對***（CS）做出的唾液分泌反應(yīng)（CR）就會越來越弱，直到最后消失。這一過程稱為條件作用的消退。

19、自發(fā)恢復(fù)：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，已經(jīng)明顯消退了的條件作用經(jīng)過一段時(shí)間以后，還會以很微弱的形式重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象叫作條件作用的自發(fā)恢復(fù)。

20、刺激泛化：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗學(xué)會對一個(gè)高音產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)以后，一個(gè)稍低一點(diǎn)的音調(diào)也會誘發(fā)它的唾液分泌反應(yīng)，這種CR自動擴(kuò)展到CS以外的其他刺激上的現(xiàn)象，叫做刺激泛化。

21、刺激分化：通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對CS和與CS相類似的刺激做出不同反應(yīng)的過程，稱為刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)過程。借助于刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化則可以針對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目泛化。

22、二級條件作用：由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來使另一個(gè)中性刺激條件化的過程，稱為二級條件作用。 教育心理學(xué)串講筆記

2填空或選擇

1、我國心理學(xué)家（潘菽）在其1980年主編的《教育心理學(xué)》一書中指出："教育心理學(xué)的對象就是（教育過程中的種種心理現(xiàn)象）。"美國1971年出版的《教育百科全書》指出："教育心理學(xué)是對教育過程中的行為之科學(xué)研究，實(shí)際上教育心理學(xué)通黨被定義為主要涉及學(xué)校情境中學(xué)生之學(xué)與教的科學(xué)。"

2、前蘇聯(lián)的彼羅夫斯基在其1972年主編的《年齡與教育心理學(xué)》一書中指出："教育心理學(xué)的對象是研究教學(xué)和教育的心理學(xué)規(guī)律。"

3、（拜瑞斯等人）進(jìn)行的（良好行為游戲）

4、瑞士教育家（裴斯塔洛齊）提出（教育心理學(xué)化）的主張，強(qiáng)調(diào)教育要與心理學(xué)相結(jié)合，倡導(dǎo)（直觀教學(xué)的）原則，認(rèn)為只有如此，才能豐富學(xué)生的感知，發(fā)展學(xué)生的思維。

5、德國的教育家（赫爾巴特）把教育心理學(xué)化的思想付諸了實(shí)施。他將教學(xué)過程分為四個(gè)階段：（明了）、（聯(lián)想）、（系統(tǒng)）、（方法）。后來，其學(xué)生將上述四個(gè)階段進(jìn)一步發(fā)展為（準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法）五個(gè)階段。

6、教育心理學(xué)作為心理科學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支，是在（19世紀(jì)后半期）發(fā)生的。1867年，俄羅斯著名教育家（烏申斯基）發(fā)表了（《教育人類學(xué)》）第一卷，它是（教育和心理知識的必要源泉）。1988年，第一本以教育心理學(xué)命名的書問世，這就是俄國教育家與心理學(xué)家（卡普捷烈夫）的（《教育心理學(xué)》）。1896年，美國心理學(xué)家（桑代克）開始對動物的學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，于1903年出版了（《教育心理學(xué)》）一書。一般認(rèn)為，正式的教育心理學(xué)，是由美國心理學(xué)家桑代克開創(chuàng)的。

7、聯(lián)結(jié)派以（桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納）為主要代表。

8、認(rèn)知派以（魏特墨、考夫卡、苛勒）為主要代表。它們主張"完形說"。

9、1908年，我國出現(xiàn)了第一本關(guān)于教育心理學(xué)的著作，是由房宗岳翻譯日本小泉所著的（《教育實(shí)用心理學(xué)》）。之后，又出版了（陸志韋）翻譯（桑代克）的（《教育心理學(xué)概論》）。（陳德榮）翻譯（蓋茨）的（《教育心理學(xué)》）。

10、個(gè)體的心理發(fā)展受（先天）和（后天）兩方面因素的制約。

11、（格賽爾）著名的（雙生子爬遞實(shí)驗(yàn)）

12、人類口語發(fā)展的關(guān)鍵期是（2-3歲）；書面語發(fā)展的關(guān)鍵期是（4-5歲）；數(shù)概念發(fā)展的關(guān)鍵期是（5-5.5歲）。

13、皮亞杰對兒童道德發(fā)展的研究最初是通過（觀察兒童玩"彈彈子"的游戲）開始的。

14、皮亞杰指出，（11歲）是兒童的道德判斷由外在標(biāo)準(zhǔn)支配轉(zhuǎn)向內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)支配的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

15、（學(xué)習(xí)理論）是教育心理學(xué)的基石，它在教育心理學(xué)中處于重要的（核心地位）。學(xué)習(xí)理論所解決的學(xué)習(xí)的（實(shí)質(zhì)、過程和條件）等學(xué)習(xí)的根本理論問題是指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)和教師有效地教的理論基礎(chǔ)。

16、學(xué)習(xí)理論主要分為：（聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論）、（認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論）、（聯(lián)結(jié)-認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論）、（人本主義的學(xué)習(xí)理論）。

17、人和動物與環(huán)境保持平衡的行為方式有兩種：（本能行為）、（習(xí)得行為）。

18、加涅的學(xué)習(xí)分類：（1）智慧技能；（2）認(rèn)知策略；（3）言語信息；（4）動作技能；（5）態(tài)度。

19、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，可將學(xué)習(xí)區(qū)分為（接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識的關(guān)系，可將學(xué)習(xí)區(qū)分為（機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)）。

20、奧蘇貝爾將有意義學(xué)習(xí)分為：（代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)）。

21、彼得羅夫斯基在其1972年主編的《年齡與教育心理學(xué)》一書中，將學(xué)習(xí)分為兩大類：（反射學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)）。

22、我國學(xué)者將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為：（知識的學(xué)習(xí)、動作技能的學(xué)習(xí)、心智技能的學(xué)習(xí)和社會生產(chǎn)規(guī)范的學(xué)習(xí)）。

23、學(xué)習(xí)的信息加工模式把學(xué)習(xí)過程看成是：（信息輸入-編碼-加工-儲存-譯碼-輸出的過程）。

判斷

1、研究教育心理學(xué)不能脫離教育過程。在任何一個(gè)社會中，年長的一代都要以某種方式將社會經(jīng)驗(yàn)傳遞給年輕的一代，每個(gè)人從出生開始，都在不斷地接受他人的影響。

2、教育過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)傳遞的過程。

3、研究教育過程不能脫離教育過程中的心理現(xiàn)象。

4、外界環(huán)境雖然能對個(gè)體的生理發(fā)展起加速或延緩作用，但卻無法改變其發(fā)展的內(nèi)在程序和節(jié)奏。

5、個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)量變的過程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過程。

6、先天的遺傳素質(zhì)和后天的環(huán)境條件共同制約著個(gè)體的心理發(fā)展。

7、狹義的學(xué)習(xí)，指的即是學(xué)生的學(xué)習(xí)，這也是人們通常所說的學(xué)習(xí)的含義。

教育心理學(xué)串講筆記3

簡答或論述

1、教育心理學(xué)應(yīng)為哪5個(gè)方面提供理論指導(dǎo)？

　　答：（1）確定教學(xué)目標(biāo)；（2）了解學(xué)生特點(diǎn)；（3）運(yùn)用學(xué)習(xí)過程的心理規(guī)律； （4）教學(xué)方法的選擇與執(zhí)行；（5）教學(xué)測量與評價(jià)。

2、教育心理學(xué)必須從哪些方面學(xué)習(xí)心理內(nèi)容？

　　答：（1）學(xué)習(xí)理論；（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)；（3）學(xué)習(xí)策略；（4）學(xué)習(xí)遷移；（5）學(xué)習(xí)動機(jī)。

3、教育心理學(xué)研究的目的任務(wù)是什么？

　　答：（1）提示學(xué)校教育中的基本心理學(xué)規(guī)律，幫助教師解決教學(xué)上的實(shí)際問題。 （2）建立系統(tǒng)的教學(xué)理論，促使教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展。

4、簡述萊普爾的實(shí)驗(yàn)。

　　答：萊普爾將學(xué)前兒童隨機(jī)分為三組，使他們都用一種兒童喜歡的彩筆作畫。第一組和第二組為獲獎組，只是第一組被告知作畫后將得到獎勵；第二組則不知道有獎勵；第三組為控制組，作畫后不予獎勵。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組兒童繼續(xù)選擇作畫的次數(shù)僅是第二組和第三組的一半。由此萊普爾得出結(jié)論，外部獎賞一旦撤除反而會降低個(gè)體從事該種活動的原有興趣。這便是外在獎賞損害內(nèi)部動機(jī)之結(jié)論的由來。從萊普爾的試驗(yàn)看出實(shí)驗(yàn)法有兩個(gè)主要特點(diǎn)：第一是隨機(jī)分配被試；第二是對變量加以控制?？傊瑢?shí)驗(yàn)法要求實(shí)驗(yàn)者對實(shí)驗(yàn)情境進(jìn)行嚴(yán)格的控制，實(shí)驗(yàn)遵循預(yù)先擬定好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)的實(shí)施有一套嚴(yán)格的程序，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也要進(jìn)行精確的測量。正因?yàn)槿绱耍瑢?shí)驗(yàn)法通黨被認(rèn)為是教育心理學(xué)研究中的一種可*的方法。

5、教育心理學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)法具體分為哪幾種？

　　答：（1）實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)。這是一種嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)情境，從而準(zhǔn)確、周密地觀察自變量與因變量之間關(guān)系的研究方法。采用實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的最大好處在于它允許實(shí)驗(yàn)者對研究中的所有因素做最大程度的控制，因而這類研究具有很高的內(nèi)部效度。它的局限在于其實(shí)驗(yàn)情境具有較高的人為性和過于簡單化，因而其實(shí)驗(yàn)結(jié)果難以推論到現(xiàn)實(shí)生活情境中去。

（2）隨機(jī)化現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)。這種研究是在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行的，研究一般要持續(xù)很長一段時(shí)間，其目的在于評價(jià)某種教學(xué)程序或其他教育措施的效果。

（3）單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)。拜瑞斯等人所進(jìn)行的"良好行為游戲"實(shí)驗(yàn)就是單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)的例子。在單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者無需對所得結(jié)果再做檢驗(yàn)和說明，圖表本身已經(jīng)一目了然。這是單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)區(qū)別于其他等組實(shí)驗(yàn)的一個(gè)特點(diǎn)。

6、聯(lián)結(jié)派共同之處表現(xiàn)在哪些方面？

　　答：聯(lián)結(jié)派以桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納為主要代表。第一，把一切心理現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為刺激或情境（S）與反應(yīng)（R）之間的直接聯(lián)結(jié)，用S-R公式作為解釋所有心理現(xiàn)象的最高原則；第二，主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是通過條件作用被動地在S-R之間建立聯(lián)結(jié)；第三，在學(xué)習(xí)問題的研究方向上，注重外部現(xiàn)象與外在條件的探索，忽視內(nèi)在過程與內(nèi)部條件的研究。

7、認(rèn)知派在理論上的表現(xiàn)有哪此方面？

　　答：認(rèn)知派以魏特墨、考夫卡、苛勒為主要代表。它們主張"完形說"。第一，否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是直接的，認(rèn)為行為受意識的支配，以意識為中介；第二，主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動構(gòu)造完形或形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動地形成S-R聯(lián)結(jié)；第三，在學(xué)習(xí)問題的研究方向上，主張對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)在條件進(jìn)行探討。

8、試述心理發(fā)展與教育的關(guān)系。

　　答：教育是個(gè)體在心理發(fā)展過程中所接受的來自環(huán)境的最主要的影響，也是個(gè)體心理發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用的因素。教育與心理發(fā)展的關(guān)系主要體現(xiàn)在兩方面：一方面，教育受個(gè)體已有心理發(fā)展水平的制約；另一方面，教育又能促進(jìn)個(gè)體的心理發(fā)展。 （1）個(gè)體心理發(fā)展對教育的制約作用。個(gè)體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)包括生理準(zhǔn)備狀態(tài)和心理準(zhǔn)備狀態(tài)兩方面。生理準(zhǔn)備狀態(tài)，尤其是腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與成熟的程度，是個(gè)體接受教育的自然前提。心理準(zhǔn)備狀態(tài)包括智力因素的準(zhǔn)備和非智力因素的準(zhǔn)備兩個(gè)方面。

（2）教育對個(gè)體心理發(fā)展的促進(jìn)作用。

9、簡答維果斯基的發(fā)展性教學(xué)主張。

　　答：前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了發(fā)展性教學(xué)的主張。他認(rèn)為，在確定個(gè)體的心理發(fā)展與教育的可能性的實(shí)際關(guān)系時(shí)，應(yīng)考慮到兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童到目前為止已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在獨(dú)立活動中所能達(dá)到的解決問題的水平；第二種水平是兒童目前正在形成和剛剛發(fā)展的能力水平，即兒童借助于成人的指導(dǎo)和幫助而有可能達(dá)到的解決問題的水平。這兩種水平之間的區(qū)域，他稱之為"最近發(fā)展區(qū)"。由此，維果斯基指出："教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。"

10、試述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。

　　答：瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論。

（一）皮亞杰理論的基本概念。

（1）圖式。動作或心理運(yùn)算的結(jié)構(gòu)，它是指導(dǎo)人們行為的心理模式，圖式既可以十分簡單，也可以十分復(fù)雜。

（2）同化。是將新的客體或事件納入到已有的圖式中去。同化類似于新的數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)。

（3）順應(yīng)。為適應(yīng)新的情境而改變已有圖式的過程，皮亞杰稱之為順應(yīng)。

（4）平衡。在已有的理解和新的經(jīng)驗(yàn)之間恢復(fù)均衡的過程，稱為平衡。

（二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段。

皮亞杰將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感覺運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。皮亞杰認(rèn)為所有兒童的認(rèn)知和發(fā)展都依次通過這四個(gè)發(fā)展階段而不能逾越其中的某一階段。不過，不同的兒童通過這些階段的速率可能會有所不同，兒童在不同時(shí)期，尤其是在過渡時(shí)期，還可能會表現(xiàn)出幾個(gè)階段的特點(diǎn)。（1）感覺運(yùn)動階段（0-2歲）。嬰兒的智慧表現(xiàn)在動作中。

（2）前運(yùn)算階段（2-7歲）。在感覺運(yùn)動階段后期，幼兒的語言能力迅速發(fā)展，他們開始日益頻繁地運(yùn)用表象符號代替外界事物。

（3）具體運(yùn)算階段（7-12歲）。具體運(yùn)算階段以"守恒"的出現(xiàn)為標(biāo)志，守恒意味著兒童思維具有了可逆性。兒童的思維比前運(yùn)算階段有了很大的發(fā)展，他們不僅掌握了守恒的概念，而且還能在此基礎(chǔ)上對事物進(jìn)行比較、分類、歸類和排序等智力*作，均離不開具體形象的支持。

（4）形式運(yùn)算階段（12歲以后）。進(jìn)行入青春期以后，青少年開始運(yùn)用抽象的規(guī)則思考問題。

（三）對教育的啟示。

（1）教師應(yīng)該仔細(xì)觀察并認(rèn)真傾聽兒童解決問題的思維過程，理解兒童目前是如何思考問題，如何知覺周圍世界的，從而正確地判斷兒童目前所處的思維發(fā)展水平。（2）教學(xué)應(yīng)該適合兒童目前的認(rèn)知發(fā)展水平，越越兒童當(dāng)前發(fā)展水平的教學(xué)只會徒勞無益。

（3）學(xué)前兒童和小學(xué)兒童需要教師為他們提供概念的實(shí)例。

11、試述埃里克森的人格發(fā)展理論。

　　答：埃里克森構(gòu)造了一個(gè)龐大的人格的畢生發(fā)展理論，即心理社會性發(fā)展階段理論。埃里克森以自我漸成為中心，把個(gè)體從搖籃到墳?zāi)沟娜烁癜l(fā)展劃分為8個(gè)階段，每一個(gè)階段都面臨著一個(gè)核心的心理社會危機(jī)。 第一階段：信任對不信任（0-1.5歲）； 第二階段：自主對懷疑（1.5-3歲）； 第三階段：主動對內(nèi)疚（3-6歲）； 第四階段；勤奮對自卑（6-12歲）； 第五階段：同一性對同一性混亂（12-18歲）； 第六階段：親密對孤獨(dú)（18-30歲）； 第七階段：創(chuàng)生對停滯（31-50歲）； 第八階段：自我完善對失望（51歲以后）。

12、試述埃里克森的人格發(fā)展理論對教育的啟示。

　　答：（一）人格的發(fā)展是自我與社會文化相互作用的產(chǎn)物，各個(gè)階段心理危機(jī)的產(chǎn)生和危機(jī)的解決都與環(huán)境作用密切相關(guān)。因此，在人格發(fā)展的問題上，不但要重視自我教育的作用，而且還應(yīng)特別重視學(xué)校、家庭和社會對個(gè)體的教育作用。

（二）人格的發(fā)展在不同階段上有不同的任務(wù)，教育必須針對不同年齡階段的人格發(fā)展特點(diǎn)，引導(dǎo)個(gè)體向著對立發(fā)展過程的積極方向發(fā)展。

（三）人格的發(fā)展雖然在各個(gè)階段上具有不同的特點(diǎn)，但從總體上看，各個(gè)階段的人格發(fā)展是一個(gè)完整的連續(xù)作用過程。

13、簡述科爾伯格的道德發(fā)展階段論。

　　答：科爾伯格提出人們道德判斷的發(fā)展共經(jīng)歷三個(gè)水平、六個(gè)階段：

（1）前世俗水平（9歲以前）。階段1.懲罰與服從階段；階段2.工具性的相對主義定向階段；

（2）世俗水平（9-20歲）。階段3.好孩子定向階段；階段4.法律與秩序的定向階段；

（3）后世俗水平（20歲以后）。階段5.社會契約定向階段；階段6.普遍的倫理原則定向階段。

14、如何把握學(xué)習(xí)的定義？

　　答：首先，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為或行為潛能的變化。

第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對比較持久的。

第三，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是因經(jīng)驗(yàn)的獲得而產(chǎn)生的。

第四，學(xué)習(xí)是人和動物所共有的一種對環(huán)境的適應(yīng)現(xiàn)象。

教育心理學(xué)串講筆記4

以下以書頁為順序（56頁開始--）

1、美國著名的教育心理學(xué)家（桑代克）于1896年開始從事動物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，其中以（貓的"迷籠實(shí)驗(yàn)"最為經(jīng)典）。

2、桑代克創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，其基本觀點(diǎn)是什么？

　　答：第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在一定的情境和一定的反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，其聯(lián)結(jié)公式為S→R。桑代克認(rèn)為，情境和反應(yīng)之間是直接聯(lián)系的，二者不需要任何中介。

第二，情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試-錯(cuò)誤過程，按一定的規(guī)律建立起來的。桑代克稱之為嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。他指出情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立遵循（效果律和練習(xí)律），桑代克在后來的研究中發(fā)現(xiàn)，

（1）練習(xí)本身并不促進(jìn)學(xué)習(xí)，只有在個(gè)體了解練習(xí)結(jié)果的情況下，練習(xí)才會起作用。

（2）懲罰只能暫抑制一個(gè)聯(lián)結(jié)，而不能從根本上消除一個(gè)聯(lián)結(jié)。

3、效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強(qiáng)；若反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。

4、練習(xí)律：在其他條件相同的情況下，情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受練習(xí)因素的影響，經(jīng)過練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會加強(qiáng)，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會減弱甚至消失，此為失用律。

5、對教學(xué)實(shí)踐影響最大的是（斯金納）的（*作性條件作用理論）。

6、斯金納在迷籠的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了（"斯金納箱"）。

7、簡述斯金納的*作性條件作用理論。

　　答：斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：一類是應(yīng)答性行為，一類是*作性行為。*作性行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，*作性條件作用的范型可概括為以下4類：（1）積極強(qiáng)化；例如教師對孩子聽話給予獎勵。（2）消極強(qiáng)化；（3）無強(qiáng)化；（4）懲罰。由上述*作性條件作用的范型可見，積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化，其目的都在于增加某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，因而是建立*作性行為的有效手段。而無強(qiáng)化和懲罰，其目的均在于減少某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，因而是消除*作性行為的重要手段。斯金納的*作性條件作用理論把學(xué)習(xí)看成是反應(yīng)概率上的變化，把強(qiáng)化看成是增加反應(yīng)概率的唯一手段。

8、積極強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（陽性強(qiáng)化物），從而使此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率增加，這種*作即為積極強(qiáng)化，也稱陽性強(qiáng)化或正強(qiáng)化。

9、消極強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（陰性強(qiáng)化物），從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加，這種*作即為消極強(qiáng)化。

10、無強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對其施與任何強(qiáng)化，從而使該反應(yīng)在將來發(fā)生的概率降低，這種*作即為無強(qiáng)化。

11、懲罰：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個(gè)討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱為懲罰。

12、論述*作性條件作用的應(yīng)用。

　　答：（1）程序教學(xué)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級教學(xué)在提供強(qiáng)化和塑行為上存在很大弱點(diǎn)，如強(qiáng)化較少；強(qiáng)化不及時(shí)；缺乏塑教學(xué)行為的有效程序等，而程序教學(xué)則可避免這些弱點(diǎn)。程序教學(xué)的基本思想是：把一門課程的教學(xué)總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，每一單元再分成許多小步驟，學(xué)習(xí)者每完成一步課業(yè)后，都會及時(shí)獲得反饋，得到強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步驟的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。

（2）行為塑造與行為矯正。斯金納的*作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法。由于所有行為都是強(qiáng)化訓(xùn)練的結(jié)果，因而我們可以通過連續(xù)強(qiáng)化來塑造預(yù)期的行為。例如，小孩的無理哭鬧常常是父母強(qiáng)化所致。

13、程序教學(xué)：以課本或教學(xué)機(jī)器的形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序的教材，以使學(xué)生按規(guī)定的程序自學(xué)教材內(nèi)容。

14、簡答經(jīng)典條件作用與*作性條件作用的不同。

　　答：（1）在強(qiáng)化程序上，經(jīng)典條件作用是US伴隨著CS先于CR出現(xiàn)；*作性條件作用是R先于積極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或消極強(qiáng)化物的撤除。

（2）在刺激的作用上，經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生R；*作性條件作用是無特定S產(chǎn)生R。

（3）在反應(yīng)的特點(diǎn)上，經(jīng)典條件作用的反應(yīng)是誘發(fā)的；*作性條件作用的反應(yīng)是自發(fā)的。

15、簡述認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論。

　　答：認(rèn)知派是美國教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對立的一個(gè)學(xué)派，這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程著眼，對學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：（1） 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（2） 學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；（3） 學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

16、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論主要以（格式塔心理學(xué)派的頓悟說）、（布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說）、（奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說）為主要代表。

17、格式塔心理學(xué)派的主要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒）

18、（苛勒）于1913年-1917年間，曾對黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)。提出了與當(dāng)時(shí)盛行的（桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論）相對立的第一（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論-學(xué)習(xí)的頓悟說）。

19、苛勒的頓悟說主要的兩個(gè)基本觀點(diǎn)是什么？

　　答：第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。所謂完形，亦稱"格式塔"，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)均在于通過對情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。

第二，學(xué)習(xí)是通過（頓悟過程）實(shí)現(xiàn)的。頓悟是指對情境的突然理解。學(xué)習(xí)的頓悟說，又稱完形說，它與桑代克的聯(lián)結(jié)說針鋒相對。頓悟說否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)二者以意識為中介。

20、試誤往往是頓悟的（前奏），而頓悟則是試誤練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的（結(jié)果）。一般說來，（簡單的、常規(guī)性）的問題解決，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試-錯(cuò)誤，而對于（復(fù)雜的、創(chuàng)造性的）問題解決，則大多需要經(jīng)過嘗試-錯(cuò)誤過程，方能產(chǎn)生（頓悟）。

21、當(dāng)代美國著名的心理學(xué)家（布魯納）主張學(xué)習(xí)的認(rèn)知--（發(fā)現(xiàn)說）。

22、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說的基本觀點(diǎn)是什么？

　　答：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動地形成（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。布魯納認(rèn)為人類具有三種表象模式：動作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。

（2）學(xué)習(xí)過程包括新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)方面。

（3）教學(xué)應(yīng)注重使學(xué)生掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

23、布魯納在其《教育過程》一書中指出，"不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的（基本結(jié)構(gòu)）。

24、布魯納所說的掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括哪兩方面的含義？

　　答：一是指掌握該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)；二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。

25、學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)對學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其重要，這主要表現(xiàn)在哪些方面？

　　答：（1）掌握一門學(xué)科中最基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；

（2）掌握學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)有利于該學(xué)科知識的長期保持和檢索；

（3）掌握最基本的概念和原理有利于學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生；

（4）掌握具有再生能力的基本知識結(jié)構(gòu)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)；

（5）在早期教育中教授學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有利于促進(jìn)兒童的智力發(fā)展。

26、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是讓學(xué)生獨(dú)立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。

27、當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家（奧蘇貝爾）提出了學(xué)習(xí)的（認(rèn)知-同化說）。

28、奧蘇貝爾的認(rèn)知--同化說的基本觀點(diǎn)是什么？

　　答：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的言語學(xué)習(xí)，是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（有意義）的（接受學(xué)習(xí)），這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。

（2）有意義言語學(xué)習(xí)主要是通過同化過程實(shí)現(xiàn)的；在奧蘇貝爾看來，同化既包括把新的信息納入或歸入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，也包括改變已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以容納新的信息。可見，奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的"同化"和"順應(yīng)"兩種含義。

29、有意義學(xué)習(xí)：指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。

30、非人為的聯(lián)系：指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。

教育心理學(xué)串講筆記5

31、有意義學(xué)習(xí)中的同化包括哪三種類型？

　　答：（1）歸屬學(xué)習(xí)，又稱下位學(xué)習(xí)，即把新知識歸入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)部分，從而使新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識發(fā)生從屬關(guān)系。

（2）歸總學(xué)習(xí)，又稱上位學(xué)習(xí)，即把認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概括性較低的下位概念或命題歸入新獲得的上位概念或命題中去從而使新知識總括已有知識。

（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)，即當(dāng)新舊觀念無上下位關(guān)系時(shí)，通過并列結(jié)合的方式使其產(chǎn)生聯(lián)合意義。

32、什么是歸屬學(xué)習(xí)？它包括哪兩種類型？

　　答：歸屬學(xué)習(xí)，又稱下位學(xué)習(xí)，即把新知識歸入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)部分，從而使新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識發(fā)生從屬關(guān)系。它包括兩種類型：

（1）派生性歸屬學(xué)習(xí)，即新知識是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一個(gè)特例，或者是已有命題的一個(gè)例證，此時(shí)可通過派生性同化將新知識納入到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的上位觀念中去。

（2）相關(guān)性歸屬學(xué)習(xí)，即新知識是已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某一觀念的擴(kuò)充、深化或限定，此時(shí)可通過相關(guān)性同化在新舊觀念之間建立起一種相互聯(lián)系的從屬關(guān)系。

33、美國心理學(xué)家（托爾曼）提出了（認(rèn)知目的說）。他主張以有機(jī)體的整體行為，包括外部的、內(nèi)部的、身體的、腦內(nèi)的等有機(jī)體在活動中的所有東西為研究對象，并指出行為與情境之間的聯(lián)系不是直接的，二者之間存在一個(gè)（中介變量），即心理過程。

34、認(rèn)知目的說的基本觀點(diǎn)是什么？

　　答：（1）學(xué)習(xí)是有目的的，學(xué)習(xí)即期待的獲得。 （2）學(xué)習(xí)過程并非簡單的反應(yīng)過程，而是通過認(rèn)知形成（認(rèn)知地圖的過程）。 （3）外在強(qiáng)化并不是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的必要條件。

35、內(nèi)在強(qiáng)化：學(xué)習(xí)的強(qiáng)化主要是內(nèi)在強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動本身所帶來的強(qiáng)化，這種內(nèi)在強(qiáng)化的作用，學(xué)習(xí)才可以在無外在強(qiáng)化的條件下發(fā)生。

36、指導(dǎo)學(xué)習(xí)：加涅主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，即教師給予學(xué)生最充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序一步一步循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

37、發(fā)展能力的關(guān)鍵在于（掌握大量有組織的知識）。

38、觀察學(xué)習(xí)：班杜拉創(chuàng)立觀察學(xué)習(xí)理論，是指人們通過觀察榜樣的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相應(yīng)的行為的過程。

39、觀察學(xué)習(xí)包括（注意過程、保持過程、運(yùn)動再生過程和動機(jī)過程）四個(gè)相互聯(lián)系的子過程。動機(jī)過程是通過（外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化）而實(shí)現(xiàn)的。

40、替代強(qiáng)化：只要觀察者看到榜樣的行為受到了強(qiáng)化，則等于觀察者受到了間接強(qiáng)化，因而也能對觀察者的模仿起到動機(jī)激勵作用，此為替代強(qiáng)化。

41、（人本主義心理學(xué)）是于本世紀(jì)50年代末在美國興起并于60、70年代得到迅速發(fā)展的一種（心理學(xué)思潮）。它與行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)相抗衡，因而被稱為心理學(xué)中的（第三勢力）。其主要代表人物是（馬斯洛、羅杰斯和梅）。

42、近年來，在人本主義心理學(xué)家中，（羅杰斯）的影響越來越大。他主要從事（兒童心理咨詢和心理治療工作）。他于30年代初提出了關(guān)于人格及其變化的（自我理論）。羅杰斯在其（《學(xué)習(xí)的自由》）一書中，系統(tǒng)地闡述了他的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀點(diǎn)，從而集中體現(xiàn)了（人本主義的學(xué)習(xí)理論）。

43、羅杰斯的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀點(diǎn)主要包括幾個(gè)方面？

　　答：（1）學(xué)習(xí)是有意義的心理過程；（2）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的自我實(shí)現(xiàn)； （3）學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是對學(xué)習(xí)者有用的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)； （4）最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何學(xué)習(xí)。

44、學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)是在教師的組織領(lǐng)導(dǎo)下，（有目的、有計(jì)劃、有組織）地進(jìn)行的，它具有（接受性、意義性和連續(xù)性）的特點(diǎn)。在學(xué)校教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要包括（知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和品德的學(xué)習(xí)）三種類型。

45、知識：知識在西方又稱言語信息。它是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動反映，是人類經(jīng)驗(yàn)、思想、智慧賴以存在的形式。

46、教師向?qū)W生傳遞的知識從不同的角度可以分為不同的類型，其中從不同的概括水平來劃分為（具體知識與抽象知識），依據(jù)知識的不同表述形式劃分為（陳述性知識與程序性知識）。

47、知識的學(xué)習(xí)過程分為（知識的領(lǐng)會、知識的保持、知識的應(yīng)用）三個(gè)階段。知識的領(lǐng)會是知識學(xué)習(xí)的（開端）。知識的保持是學(xué)習(xí)者試圖運(yùn)用知識的（前提）。知識的應(yīng)用是學(xué)習(xí)將存儲于記憶中的知識提取出來并以此（解決問題的過程）。這是知識轉(zhuǎn)化為能力的（重要標(biāo)志），也是知識學(xué)習(xí)的（根本目的）。

48、在課堂教學(xué)中，學(xué)生對知識的感知主要通過教師的（直觀教學(xué)活動）來進(jìn)行。

49、在課堂教學(xué)中，教師采用直觀教學(xué)主要有哪幾種形式？

　　答：（1）實(shí)物直觀。即通過讓學(xué)生直接感知實(shí)物來使其獲得具體的感性經(jīng)驗(yàn)。實(shí)物直觀由于觸及真實(shí)的事物，比較生動形象，因而易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（2）模象直觀。即以事物的模擬形象作為直觀的對象使學(xué)生獲得相應(yīng)的知識。模象直觀可以人為地突出事物的本質(zhì)特征，有利于學(xué)生形成有關(guān)事物的一般表象。

（3）言語直觀。即借助于形象化的語言來使學(xué)生形成相應(yīng)的知識表象。言語直觀在任何條件下都可以使用，它不受時(shí)間、空間和地點(diǎn)的限制。

50、知識的理解：指學(xué)習(xí)者對感性材料的抽象認(rèn)識，即通過思維加工工確定知識的深層結(jié)構(gòu)，把握知識的實(shí)質(zhì)。在教學(xué)過程中，知識的理解主要通過對教材的（概括）來實(shí)現(xiàn)。

教育心理學(xué)串講筆記6

51、概括：即對一類事物的特征與聯(lián)系進(jìn)行分析、比較、區(qū)分出本質(zhì)要素與非本質(zhì)要素，進(jìn)而將本質(zhì)要素整合為科學(xué)概念或命題。

52、在教材的概括過程中，（變式）與（比較）的運(yùn)用非常重要。

53、人們通常認(rèn)為，記憶包括（識記、保持、再認(rèn)或回憶）三個(gè)基本環(huán)節(jié)。

54、記憶一般被分為（感覺記憶、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶）。

55、知識的應(yīng)用：廣義的知識的應(yīng)用指學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)解決客觀現(xiàn)實(shí)中的一切有關(guān)實(shí)際問題的過程。狹義的知識應(yīng)用指在教學(xué)過程中，學(xué)生運(yùn)用所領(lǐng)會的教材上的知識解決問題課題的過程。這一過程又稱（知識的具體化）。

56、知識的應(yīng)用或具體化包括（審題、聯(lián)想、解析和類化）四個(gè)彼此相互聯(lián)系又相互獨(dú)立的環(huán)節(jié)。

57、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)（積極性、已有知識的準(zhǔn)備、心智技能的掌握以及教材結(jié)構(gòu)）是影響知識學(xué)習(xí)的四個(gè)重要因素。

58、技能：指個(gè)體在已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過練習(xí)而形成的穩(wěn)定的、合乎法則的動作進(jìn)行方式。技能可相應(yīng)地分為兩類（*作技能和心智技能）。

59、*作技能：又稱動作技能或運(yùn)動技能。它是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的*作活動方式。

60、心智技能：它是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。

61、*作技能的形成可分為哪四個(gè)階段？

　　答：（1）*作定向，它是*作技能形成的最初階段。（2）*作模仿，它雖然是*作技能掌握的必要前提，但*作技能的實(shí)際掌握，卻是從（模仿）開始的。（3）*作的整合，它在反復(fù)模仿（練習(xí)）的基礎(chǔ)上將構(gòu)成*作技能的各個(gè)動作成分，依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系，聯(lián)結(jié)成一個(gè)統(tǒng)一的整體。（4）*作練習(xí)，*作的熟練是*作技能掌握的最高階段。

62、我國教育心理學(xué)家（馮忠良）教授認(rèn)為，心智技能的形成可以概括為（原型定向、原型*作和原型內(nèi)化）三個(gè)基本階段。

63、什么是原型定向？

　　答：原型是指被模擬的某種自然現(xiàn)象或過程。心智活動的原形指的是心智活動的實(shí)踐模式，即"外化"或"物質(zhì)化"了的心智活動方式或*作活動程序。心智技能形成中的原型定向就是使學(xué)生了解心智活動的原型，從而明確該做哪些動作和怎樣完成這成動作，明確活動的方向。原型定向階段的教學(xué)主要是教師的直觀示范及講解。

64、什么是原型*作？

　　答：原形*作是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，學(xué)生將頭腦中建立的*作活動程序映象，以外顯的*作方式付諸執(zhí)行。在原型*作階段，心智活動是在（物質(zhì)與物質(zhì)化水平）上進(jìn)行的。

65、什么是原型內(nèi)化？

　　答：原型內(nèi)化指動作離開原型中的物質(zhì)客體與外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，借助于言語來作用于觀念性對象，從而對對象的主觀表征進(jìn)行加工、改造，并使其發(fā)生變化。在原型內(nèi)化階段，心智活動在（言語水平）上執(zhí)行。

66、無論*作技能還是心智技能，都是在逐步形成和提高的。因此，（練習(xí)）是技能形成的基本條件。

67、簡述什么是練習(xí)曲線？

　　答：技能形成的進(jìn)程可由練習(xí)曲線來描述。練習(xí)曲線又稱學(xué)習(xí)曲線，它是對在連續(xù)多次的練習(xí)期間所發(fā)生的動作效率變化的圖解。練習(xí)曲線有三種典型形式：（1）每次練習(xí)所需時(shí)間隨練習(xí)次數(shù)的增加而逐漸減少；（2）每次練習(xí)中的錯(cuò)誤數(shù)量隨練習(xí)次數(shù)的增加而逐漸下降；（3）單位內(nèi)完成的工作量隨練習(xí)時(shí)間的增加而增多。

68、技能在練習(xí)過程中的各種特點(diǎn)是什么？

　　答：（1）在大多數(shù)情況下，練習(xí)的進(jìn)步先快后慢；（2）在有些情況下，練習(xí)的進(jìn)步先慢后快；（3）有時(shí)，練習(xí)的進(jìn)步在妝期、中期和后期不一致；（4）在少數(shù)情況下，練習(xí)的進(jìn)步步調(diào)一致，無明顯的快慢之分；（5）在技能形成的中、后期，練習(xí)的進(jìn)步常常出現(xiàn)停滯，不再繼續(xù)上升而保持在一定水平。（6）在各種技能的形成過程中，練習(xí)成績有時(shí)會出現(xiàn)明顯的起伏波動，即有時(shí)進(jìn)步，有時(shí)停滯，有時(shí)退步。

69、什么是高原期？高原期形成的主要兩方面原因是什么？

　　答：在技能形成的中、后期，練習(xí)的進(jìn)步常常出現(xiàn)停滯，不再繼續(xù)上升而保持在一定水平。有時(shí)甚至稍有下降，即出現(xiàn)了"高原期"。高原期的形成主要有兩方面的原因：（1）練習(xí)時(shí)間過長導(dǎo)致興趣降低、身體疲勞；（2）練習(xí)方法不妥當(dāng)，不適宜某種技能的練習(xí)。為此，克服高原現(xiàn)象，既合理安排練習(xí)時(shí)間，同時(shí)還要注意改變原有的練習(xí)方法，代之以新的活動方式或方法。

70、品德：品德是道德品質(zhì)的簡稱，它是指個(gè)人依據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)則（或稱行為規(guī)范）行動時(shí)所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征。

教育心理學(xué)串講筆記7

71、品德是一種個(gè)體現(xiàn)象，是社會道德現(xiàn)象在個(gè)體身上的表現(xiàn)，是個(gè)性中具有（道德評價(jià)）意義的（核心部分）。

72、品德與道德有著密切的聯(lián)系，品德的內(nèi)容來源于（社會道德）。

73、品德的心結(jié)構(gòu)包括（道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為）4個(gè)心理成分。

74、學(xué)習(xí)策略：按照美國心理學(xué)家梅耶的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)策略是指在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)效率的任何活動。

75、（認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略）以及（學(xué)習(xí)技巧）等內(nèi)容都劃入了學(xué)習(xí)策略的范圍。

76、通常，心理學(xué)家把（認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略）看成是學(xué)習(xí)策略的（核心）。

77、認(rèn)知策略：是指個(gè)體內(nèi)部組織起來的用以支配個(gè)體認(rèn)知過程的信息加工策略。

78、元認(rèn)知策略：是指個(gè)體認(rèn)知到自己的認(rèn)知過程和結(jié)果策略，它反映著個(gè)體對自己在學(xué)習(xí)過程中采用哪些策略、如何運(yùn)用這些策略、這些策略的效果如何以及何時(shí)運(yùn)用何種策略的清醒意識。

79、學(xué)習(xí)策略的獲得與運(yùn)用受制于個(gè)體內(nèi)部和外部的許多因素。其中，最主要的是個(gè)體的（發(fā)展水平、能力差異動機(jī)差異）以及個(gè)體所接受的（學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練）。

80、簡述學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練的使用。

　　答：學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練雖然對提高學(xué)生尤其是差生的學(xué)習(xí)效率十分有效，但值得注意的是，簡單地給學(xué)生提供一般化的學(xué)習(xí)策略信息常常是不夠的，只有在既給學(xué)生提供陳述性知識，也給學(xué)生提供程序性知識，還給學(xué)生提供條件性知識的情況下，學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練效果才最佳。

81、研究結(jié)果提示人們，（表象編碼）是促進(jìn)學(xué)習(xí)和記憶的一種有效方法。

82、（語義編碼）是（長時(shí)記憶）中信息編碼的主要方式。

83、對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行編碼是信息進(jìn)入長時(shí)記憶的重要方式，按照（雙重編碼理論），長時(shí)記憶的編碼既有語義編碼，又有表象編碼。

84、復(fù)述：復(fù)述是信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶的一種加工方式。

85、學(xué)習(xí)者所采用的復(fù)述策略有兩種，即（保持性復(fù)述和精細(xì)復(fù)述）。

86、組塊：按照米勒的觀點(diǎn)，組塊是長時(shí)記憶中的信息單位，它是單個(gè)項(xiàng)目在長時(shí)記憶中的組合。

87、（群集）是在組塊研究基礎(chǔ)上發(fā)展起來的與組塊策略相類似的加工策略。群集主要有兩種方式：（范疇群集、聯(lián)想群集）。

88、范疇群集：將識記項(xiàng)目按不同類別或范疇進(jìn)行歸類，從而促進(jìn)了識記項(xiàng)目的識記和保持。

89、組織加工：指利用長時(shí)記憶中的已有經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容進(jìn)行重新組織或再組織，以確立學(xué)習(xí)材料各部分的相互聯(lián)系，使學(xué)習(xí)材料組織化、結(jié)構(gòu)化和更有意義。

90、記憶的關(guān)鍵（不在于）存儲，而（在于）提取。

91、記憶術(shù)：運(yùn)用各種線索提取記憶信息的技術(shù)。

92、簡述記憶術(shù)的具體方法有哪幾種？

　　答：（1）位置法，是將學(xué)習(xí)或記憶項(xiàng)目與自己熟悉的一些地點(diǎn)、位置聯(lián)系起來進(jìn)行記憶的方法。 （2）關(guān)鍵詞法，最初是為外語單詞教學(xué)而創(chuàng)立的。 （3）韻律法，是利用壓韻詞來增強(qiáng)記憶效果的一種有效方法。 （4）連鎖法，是指利用視覺表象將需要識記的各個(gè)項(xiàng)目順次連接起來。 （5）首字母策略，是和材料的組織有關(guān)的一種記憶策略，這種策略是將識記材料中各個(gè)項(xiàng)目的第一個(gè)字母抽取出來，組成一個(gè)簡單的縮略詞或詞組，便于記憶。

93、記憶術(shù)是有助于（長時(shí)記憶信息提取）的一種有效策略。這種策略對（配對聯(lián)想）學(xué)習(xí)效果尤為顯著。 學(xué)習(xí)的技巧包括（生成學(xué)習(xí)、整體學(xué)習(xí)與部分學(xué)習(xí)、過度學(xué)習(xí)、集中復(fù)習(xí)與分散復(fù)習(xí)）。

94、生成學(xué)習(xí)是美國加州大學(xué)（維特羅克）于1974年提出的概念。

95、生成學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動地選擇注意信息，并主動地構(gòu)建輸入信息意義的過程。這種學(xué)習(xí)稱為生成學(xué)習(xí)。

96、生成學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)者在頭腦內(nèi)部積極主動地構(gòu)建（認(rèn)知結(jié)構(gòu)），同時(shí)也需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用（劃線、做摘要、列提綱、畫網(wǎng)絡(luò)框圖）等多種具體的做筆記技術(shù)來促進(jìn)這一構(gòu)建過程。

97、簡述學(xué)習(xí)者常用的旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的一系列做筆記的具體技術(shù)有哪些？

　　答：（1）劃線；這是大學(xué)生常用的一種閱讀技術(shù)。劃線的目的是為了突出學(xué)習(xí)材料中的重要內(nèi)容，幫助學(xué)生把握學(xué)習(xí)要點(diǎn)。 （2）做摘要；這是一種既可以用于聽課，也可以用于閱讀材料的常見做筆記技術(shù)。做摘要需要學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要觀點(diǎn)或中心意思進(jìn)行概括總結(jié)并以書面形式記錄下來。 （3）列提綱與畫網(wǎng)絡(luò)框圖；這是為了輔助學(xué)生確立學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容的相互聯(lián)系。

98、過度學(xué)習(xí)：如果學(xué)習(xí)者在剛能回憶出學(xué)習(xí)內(nèi)容以后，繼續(xù)進(jìn)行額外的或附加的學(xué)習(xí)，那么他對所學(xué)內(nèi)容的保持量便會顯著增加。

99、當(dāng)過度學(xué)習(xí)量比剛能達(dá)到背誦的學(xué)習(xí)量增加（50%-100%）時(shí)，學(xué)習(xí)效果最佳。

100、試述PQ4R技術(shù)。

　　答：PQ4R技術(shù)源于（羅賓遜）1961年創(chuàng)立的SQ3R技術(shù)。所謂SQ3R，是（瀏覽、提問、閱讀、背誦和復(fù)習(xí)）五個(gè)英文詞的首字母縮寫。后來托馬斯和羅賓遜對SQ3R技術(shù)加以修正，SQ3R技術(shù)就變成了由（預(yù)習(xí)、提問、閱讀、思考、背誦和復(fù)習(xí)）六個(gè)步驟所組成的PQ4R技術(shù)。 第一步，預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)主要是通過快速瀏覽材料，形成對所學(xué)材料的組織結(jié)構(gòu)、主要論點(diǎn)及子論點(diǎn)的初步認(rèn)識。 第二步，提問。在對材料有一大致了解以后，學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我提問，所提問題均應(yīng)是閱讀材料所涉及并能解答的一些問題。 第三步，閱讀。學(xué)習(xí)者完成了預(yù)習(xí)和提問兩個(gè)步驟，也就做好了學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，此時(shí)便可以開始閱讀材料了。閱讀的速度可由學(xué)習(xí)者根據(jù)材料的難度、任務(wù)要求以及自身的情況進(jìn)行自我調(diào)整。 第四步，思考。學(xué)習(xí)者在閱讀過程中，應(yīng)積極思考學(xué)習(xí)材料的內(nèi)涵，努力理解并構(gòu)建學(xué)習(xí)材料的意義。學(xué)習(xí)者應(yīng)該（1）設(shè)法將閱讀內(nèi)容與自己的已有知識聯(lián)系起來；（2）設(shè)法將子論點(diǎn)與主要概念或原理聯(lián)系起來；（3）設(shè)法解決材料中的相互矛盾；（4）設(shè)法運(yùn)用材料解答自己提出的問題。 第五步，背誦。學(xué)習(xí)者在閱讀之后，合上材料，思考自己在閱讀前提出的問題，然后自問自答，用自己的語言敘述材料的主觀觀點(diǎn)和總體思想，看看自己記信了多少學(xué)習(xí)內(nèi)容。 第六步，復(fù)習(xí)。有效的復(fù)習(xí)能夠幫助學(xué)習(xí)者將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容更好地整合到長時(shí)記憶之中。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，學(xué)習(xí)者應(yīng)不斷地將前提的學(xué)習(xí)內(nèi)容整合在一起，以加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的總體理解并減少遺忘。 總之，PQ4R技術(shù)是有助于書面材料的學(xué)習(xí)與記憶的一種有效技術(shù)。

101、MURDER策略是針對（元認(rèn)知策略）存在在困難的大學(xué)生而設(shè)計(jì)的一種學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練程序。將這一策略的六個(gè)關(guān)鍵詞：（心境、理解、回憶、覺察、精細(xì)加工和復(fù)習(xí)）的首字母組成了一個(gè)縮略詞MURDER，以此來命名這一策略。

102、什么是交互教學(xué)法？它教給學(xué)生的四種策略是什么？

　　 答：交互教學(xué)法是訓(xùn)練閱讀理解困難的學(xué)生掌握元認(rèn)知閱讀技能的一種教學(xué)方法。四種策略： （1） 做段落小結(jié)；（2）對材料的主要觀點(diǎn)提問；（3）解釋材料中的難點(diǎn)；（4）對后面的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測。 93、交互教學(xué)法的實(shí)施分為：（教師示范階段、學(xué)生互相教學(xué)階段）。 94、學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移通常指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這一定義既包括先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響，也包括后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。其中，"影響"一詞包括積極影響和消極影響兩方面的含義。

105、學(xué)習(xí)遷移從不同的角度可以劃分為哪幾種不同類型？

　　答：（1）從遷移的方向上看，學(xué)習(xí)遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。 （2）從遷移效果上看，學(xué)習(xí)遷移可分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的遷移；負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響的遷移。

106、在學(xué)習(xí)遷移的理論和實(shí)驗(yàn)研究中，人們主要關(guān)心的是（順向正遷移），因?yàn)檎w移是（促進(jìn)學(xué)習(xí)）的遷移。

107、遷移效果百分比=控制組所需練習(xí)次數(shù)－實(shí)驗(yàn)組所需練習(xí)次數(shù) ------------------- ×100% 控制組所需練習(xí)次數(shù)

108、學(xué)習(xí)遷移的理論包括：（形式訓(xùn)練說、共同要素說、概括原理說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說、學(xué)習(xí)定勢說、奧斯古德的三維遷移模式）

109、簡述形式訓(xùn)練說。

　　答：形式訓(xùn)練說是以官能心理為依據(jù)，把遷移看成是官能通過訓(xùn)練而得到改善來實(shí)現(xiàn)的。訓(xùn)練是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的實(shí)驗(yàn)表明：記憶能力不受訓(xùn)練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于記憶方法的改善。

110、簡述共同要素說。

　　答：桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計(jì)實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說，同時(shí)提出了共同要素說來解釋學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。按照共同要素說的觀點(diǎn)，遷移的關(guān)鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要當(dāng)測驗(yàn)情境與先前的學(xué)習(xí)情境存在共同成分或要素時(shí)，遷移才會發(fā)生。桑代克還進(jìn)一步用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)解釋學(xué)習(xí)遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯(lián)結(jié)對教育實(shí)踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經(jīng)驗(yàn)上的基本事實(shí)）四個(gè)方面的聯(lián)結(jié)。

教育心理學(xué)串講筆記8

111、簡述概括原理說。

　　答：概括原理說是由（賈德）在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點(diǎn)，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動之間存在的共同萬分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者對其經(jīng)驗(yàn)的概括，只有通過概括，學(xué)習(xí)者才能獲得一般原理。因此，賈德的概括原理說又稱 "經(jīng)驗(yàn)類化說"或"概括化理論"。

112、簡述關(guān)系轉(zhuǎn)換說。

　　答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說又稱"關(guān)系理論"，是格士塔心理學(xué)家提出的遷移理論。這種理論認(rèn)為，對情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。

113、簡述共同要素說、概括原理說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的關(guān)系是什么？

　　答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說與概括理論說具有相似之處。二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對事物的內(nèi)在組織的理解是遷移的基礎(chǔ)，即理解力越強(qiáng)，對學(xué)習(xí)情境的知覺越完善，概括化的可能也就越大。后來的一些心理學(xué)家認(rèn)為，共同要素說、概括原理說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的差異只是表面的而不是實(shí)質(zhì)的，每一種理論都只強(qiáng)調(diào)了遷移的一個(gè)側(cè)面。共同要素說強(qiáng)調(diào)的是客觀刺激間有無共同因素存在，認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于兩種學(xué)習(xí)情境所具有的共同要素；概括原理說強(qiáng)調(diào)主體對已有知識經(jīng)驗(yàn)的概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于主體概括原理的能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換說強(qiáng)調(diào)主體對關(guān)系的頓悟，認(rèn)為主體越能覺察事物之間的關(guān)系，概括化的可能性就越大，因而可將其視為是對概括原理說的補(bǔ)充。

114、學(xué)習(xí)定勢說：指學(xué)習(xí)方法一旦為學(xué)習(xí)者所掌握，便會形成一種方法的定勢，遷移到以后的學(xué)習(xí)中去。

115、簡述奧斯古德的三維遷移模式。

　　答：奧斯古德的三維遷移模式是在總結(jié)大量（對偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移）的基礎(chǔ)上提出的。是在桑代克的遷移理論的基礎(chǔ)上，對刺激與反應(yīng)的相似性對遷移影響的進(jìn)一步說明。該模式不僅適用于對偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移的解釋，而且還適用于技能學(xué)習(xí)遷移的解釋。遷移理論的新發(fā)展：

116、奧蘇貝爾認(rèn)為，一切有意義學(xué)習(xí)都是在（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

117、先行組織者：是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容相比，具有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立聯(lián)系。分為：陳述組織者和比較性組織者。

118、在完全掌握某一學(xué)習(xí)材料的基礎(chǔ)上，再過度學(xué)習(xí)（50%），學(xué)習(xí)效果最佳。

119、簡述促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的有效方法是什么？

　　答：（1）創(chuàng)設(shè)可遷移的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與其運(yùn)用知識的情境相似，越有助于學(xué)習(xí)的遷移。（2） 幫助學(xué)生概括、理解基本原理。學(xué)習(xí)遷移的最重要途徑之一是對學(xué)習(xí)材料的一般原理的理解和概括。（3） 給學(xué)生以學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。學(xué)習(xí)方法作為一種積極的定勢對以后的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。（4） 幫助學(xué)生建立合理的、最佳的知識結(jié)構(gòu)。新的學(xué)生是在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中是否具有（可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性），對學(xué)習(xí)遷移具有重要影響。

120、學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成績差異，除源于智力因素以外，非智力因素，諸如（學(xué)習(xí)動機(jī)、人格特點(diǎn)、家庭背景、社會文化環(huán)境）等起著不容忽視的作用。

121、動機(jī)：是引起個(gè)體的行為，維持已引起的行為，并將該行為導(dǎo)向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在歷程。

122、動機(jī)作為個(gè)體行為的內(nèi)在動力，可以在（強(qiáng)度）和（方向）二個(gè)維度上發(fā)生變化。

123、與動機(jī)相關(guān)的術(shù)語包括：（動機(jī)與興趣）、（動機(jī)與需要、內(nèi)驅(qū)力）、（動機(jī)與期望、誘因）、（動機(jī)與態(tài)度）。

124、抱負(fù)水平：指的是個(gè)體在行動之前對自己所能達(dá)到的成就目標(biāo)的主觀估價(jià)。

125、抱負(fù)水平高，即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)高；抱負(fù)水平低，即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)低。抱負(fù)水平的高低影響著個(gè)體此后從事該項(xiàng)活動的動機(jī)。

126、對當(dāng)前教學(xué)有較大影響的四種動機(jī)理論：（強(qiáng)化理論、需要層次理論、歸因理論和成就動機(jī)理論）。

127、強(qiáng)化理論：動機(jī)的概念與這樣一種原則緊密地連在一起，即過去曾經(jīng)受過強(qiáng)化的行為比那些沒有受過強(qiáng)化或受過懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。

128、強(qiáng)化物的形式可以多種多樣，它既可以是（實(shí)物、符號），也可以是（語言、活動）等。

129、獎賞的強(qiáng)化價(jià)值（并不是絕對的），它依賴于很多因素。

130、馬斯洛認(rèn)為，人有基本需要：（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要）。

131、缺失需要：這些需要必須得到滿足，個(gè)體才會身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個(gè)體的滿足該需要的動機(jī)便隨之減弱。

132、成長需要：這些需要永遠(yuǎn)不會完全得到滿足。

133、（自我實(shí)現(xiàn)）位于需要層梯之顛。

134、自我實(shí)現(xiàn)：是一個(gè)人的潛在能力在其發(fā)展過程中的不斷實(shí)現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認(rèn)可。自我實(shí)現(xiàn)就是使自己越來越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達(dá)到個(gè)人潛能之顛。

135、大約僅有不足（1%）的成人能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，而大多數(shù)人則停留在其他的需要層次上，不再向上發(fā)展。

136、試述馬斯洛的需要層次理論對教育的啟示。

　　答：馬斯洛認(rèn)為人的七種基本需要為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。（然后再分用自己的話敘述）。

137、對教育心理學(xué)產(chǎn)生重要影響的歸因理論首推美國心理學(xué)家（維納）的理論。

138、維納認(rèn)為，人們對成功或失敗的解釋涉及三個(gè)維度：其一，成敗的原因歸于個(gè)人內(nèi)部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。

139、維納認(rèn)為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素：（能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣）。

140、將學(xué)業(yè)失敗作一種（內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控）的歸因，不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，反而會造成今后學(xué)業(yè)失敗的惡性循環(huán)。

教育心理學(xué)串講筆記9

141、與學(xué)業(yè)失敗的歸因類似，將學(xué)業(yè)成功歸于內(nèi)部的穩(wěn)定因素--（能力），同樣是一種不利于激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的歸因。

142、歸因理論提示我們，在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)時(shí)，一方面要使學(xué)生看到（努力因素的作用）；另一方面還要不斷地對學(xué)生的努力（提供正反饋）。

143、成就動機(jī)理論是由心理學(xué)家（邁克里蘭）提出的。

144、成就動機(jī)：個(gè)體選擇目標(biāo)定向的成敗活動并努力追求成功的一般性傾向，它是激發(fā)個(gè)體把某一件事情做好的一種內(nèi)部動機(jī)。

145、（阿特金森）提出成就動機(jī)影響個(gè)體成就行為的理論。它的模式為：（Ts=Ms×Ps×Is），式中：（Ts-成就行為傾向；Ms-成就動機(jī)；Ps-成功的可能性；Is-成功的誘固價(jià)值）。

146、從公式可以看出，個(gè)體的成就動機(jī)越（高），個(gè)體所表現(xiàn)出的成就行為傾向就越（大）。

147、公式中Ps和Is是一種（相反）的關(guān)系，即成功的可能性越（大），成功的誘因價(jià)值越（?。?。

148、阿特金森指出，避免失敗的動機(jī)使個(gè)體產(chǎn)生一種避免失敗的行為傾向，公式為：（TAF=MAF×PF×IF），式中：（TAF-避免失敗的傾向；MAF-避免失敗的動機(jī)；PF-失敗的可能性；IF-失敗的誘因價(jià)值）。

149、阿特金森和雷特溫所做的（套圈）實(shí)驗(yàn)指出，只有在成敗機(jī)會參半的情形下，（成功）的誘因價(jià)值才最大，被試者才會去努力追求。

150、避免失敗動機(jī)高的人比成就動機(jī)高的人（更容易）做出不現(xiàn)實(shí)的職業(yè)選擇。

151、成就動機(jī)的強(qiáng)弱與個(gè)人的性格有關(guān)，阿特金森將個(gè)體分為：（成就定向者和失敗定向者）。

152、成就定向者喜歡對成敗機(jī)會參半的工作去冒險(xiǎn)挑戰(zhàn)，對太難或太容易的工作都沒有興趣。（判斷）失敗定向者不愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，他們只對非常容易的工作或極難的工作有興趣，以此來維持積極的自我形象。（判斷）

153、研究發(fā)現(xiàn)，（成就定向者）比（失敗定向者）在完成容易任務(wù)過程中堅(jiān)持的時(shí)間要（長）。

154、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)有幾點(diǎn)原則性建議是：（增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)）、（提供必要的反饋信息）、（正確運(yùn)用獎勵與懲罰）、（創(chuàng)設(shè)合作的學(xué)習(xí)氣氛）。

155、課堂教學(xué)應(yīng)該盡可能地增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，怎樣才能增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)呢？試述增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)部動機(jī)的幾點(diǎn)建議。

答：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。成功的課堂教學(xué)始于良好的開端。教師在導(dǎo)入新課以前，重要的是先使學(xué)生對新課內(nèi)容感興趣，激起學(xué)生的求知欲。

（2）保持學(xué)生的好奇心。有經(jīng)驗(yàn)的教師在講授新課的過程中常常運(yùn)用各種方法來進(jìn)一步喚醒并維持學(xué)生的好奇心。

（3）運(yùn)用多種有趣的方式呈現(xiàn)知識。如在課堂教學(xué)中有計(jì)劃地安排幻燈、錄像、演示、專家訪談等多種形式補(bǔ)充教學(xué)，往往能起到增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的作用。計(jì)算機(jī)機(jī)的使用也被證明是增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)部動機(jī)的有效方法。

（4）將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成可達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)目標(biāo)分成不同的等級和層次，建立一個(gè)教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)，使不同能力、不同程度的學(xué)生都在此目標(biāo)系統(tǒng)中找到切合自己情況的、可達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使每個(gè)學(xué)生的成就動機(jī)都有機(jī)會獲得滿足。

（5）設(shè)法滿足學(xué)生的各種缺失需要。按照馬斯洛的需要層次理論，個(gè)人的認(rèn)知需要是在各種缺失需要滿足或基本滿足的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。教師應(yīng)該了解每個(gè)學(xué)生所處的需要層次，并設(shè)法使其缺失需要得以滿足，以促進(jìn)其較高級的求知和理解的認(rèn)知需要的發(fā)展。

156、簡述教師在提供反反饋信息時(shí)需要注重哪些問題？

　　答：（1）反饋要明確、具體；（2）反饋要及時(shí)；（3）反饋要具有經(jīng)常性；

157、簡述教師在實(shí)施獎勵的過程中應(yīng)注意哪些問題呢？

　　答：首先，要確立正確的獎勵標(biāo)準(zhǔn)?？荚嚪?jǐn)?shù)的高低固然反映著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但教師卻不能僅僅依據(jù)分?jǐn)?shù)的高低對學(xué)生進(jìn)行獎勵。第二，要注意獎勵的有效性。教師在教學(xué)過程中經(jīng)常對學(xué)生進(jìn)行各種各樣的獎勵，這些獎勵有些是有效的、能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。有些則是無效的，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。第三，要注意獎勵的方式。運(yùn)用獎勵重要的不是獎勵的數(shù)量，而是獎勵的方式。不同的學(xué)生希望得到不同的獎勵方式。

158、簡述運(yùn)用懲罰應(yīng)該注意哪些問題？

　　答：（1）懲罰要與獎勵并用。（2）懲罰要考慮到學(xué)生的能力。（3）懲罰要兼顧學(xué)生的性格特點(diǎn)。

159、簡述是否動機(jī)越強(qiáng)學(xué)習(xí)效果越佳？

　　答：心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)學(xué)生處于中等強(qiáng)度的動機(jī)水平時(shí)，其學(xué)習(xí)效果才達(dá)到最佳；這就是葉克斯-多德森定律。因此，教師在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)時(shí)，應(yīng)注意避免給學(xué)生造成太大的心理壓力，過度的要求和頻繁的競賽有時(shí)往往適得其反，無益于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

160、課堂管理：是指教師從事各種與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的、旨在保證教學(xué)活動順利而有效進(jìn)行的活動的過程，如制定課堂活動規(guī)則、處理課堂上的各類問題行為等。

161、課堂管理的目標(biāo)是什么，表現(xiàn)在哪三個(gè)方面？

　　答：（1）使學(xué)生擁有更多的學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)生所得到的能夠用于學(xué)習(xí)的時(shí)間，通常稱作配給時(shí)間。實(shí)際參與學(xué)習(xí)活動的時(shí)間，稱為投入時(shí)間。教師進(jìn)行課堂管理的首要目標(biāo)，就是要最大限度地增加每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的投入時(shí)間，以使其有可能學(xué)到更多的知識技能，取得更大的學(xué)業(yè)成就。

（2）使學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中去。課堂管理除要了消除問題行為的干擾以外，還必須注重讓學(xué)生清楚地了解每一特定學(xué)習(xí)活動的參與規(guī)則，這樣，才能促使所有的學(xué)生都積極投入到課堂學(xué)習(xí)中去，并且避免問題行為的發(fā)生。

（3）使學(xué)生最終能進(jìn)行自我管理。由教師管理過渡到學(xué)生自我管理，是課堂管理的最終目標(biāo)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，意味著學(xué)生由被動的他律轉(zhuǎn)變成了主動的自律，這是學(xué)生成熟的標(biāo)志，也是其發(fā)展過程中的一個(gè)里程牌。

162、課堂管理的基本原則是：（促進(jìn)教學(xué)、發(fā)揚(yáng)民主、預(yù)防為主）。

163、課堂管理過程是師生雙方在課堂環(huán)境中相互作用的過程，這過程成功的關(guān)鍵在很大程度上取決于學(xué)生與教師的合作程度。（判斷）

164、簡述怎樣有效地管理課堂時(shí)間，增加教學(xué)的時(shí)間投入？

　　答：（1）充分利用每堂課的起止時(shí)間，避免晚授課，早結(jié)束。（2）盡量避免中斷教學(xué)。（3）迅速而流暢地處理日常事務(wù)。

165、試述矯正問題行為的方法。

　　答：（1）非言語線索。許多課堂上的問題行為是可以通過非言語線索，在不削弱課堂教學(xué)力度的情況下加以制止的。

（2）表揚(yáng)問題學(xué)生的正確行為。減少課堂上問題行為的一個(gè)有效方法就是表揚(yáng)與該問題行為不相容的正確行為。

（3）表揚(yáng)其他學(xué)生。為了使問題學(xué)生自覺改正自己的問題行為，教師還可以通過表揚(yáng)其他學(xué)生，來為問題學(xué)生榜樣，由此督促問題學(xué)生矯正自己的問題行為。

（4）簡單言語提示。當(dāng)教師的非言語線索對制止學(xué)生的問題行為不起作用時(shí)，教師可采取簡單言語提示的辦法，直接告訴學(xué)生應(yīng)該怎樣做、不該怎樣做。

（5）重復(fù)言語提示。教師要確定他想要學(xué)生做什么，并把它清楚地告訴學(xué)生，然后反復(fù)闡明這一思想，直到學(xué)生按要求做為止。

（6）最后的決擇。這是教師讓學(xué)生自己作抉擇--或者按教師的要求去做，或者接受處罰。通常，教師只在極少數(shù)情況下才使用上述方法。使用上述方法需要注意以下幾個(gè)問題：（1）處罰應(yīng)該適度。（2）處罰時(shí)間不能過長。（3）處罰應(yīng)該切實(shí)可行。（4）處罰一定要付諸實(shí)施。（5）處罰實(shí)施過后，教師應(yīng)避免再提及此事。

166、行為矯正技術(shù)：有機(jī)體自發(fā)做出的*作性行為與其隨后出現(xiàn)的行為與其隨后出現(xiàn)的行為結(jié)果之間的相倚關(guān)系，控制著該行為在以后發(fā)生的概率。

167、試述行為矯正技術(shù)的基本程序。

　　答：（1）確定目標(biāo)行為。應(yīng)用行為矯正技術(shù)的第一步就是要觀察課堂上所有學(xué)生的行為表現(xiàn)，以確定需要矯正（增加或減少）的目標(biāo)行為。

（2）建立目標(biāo)行為的基線水平。目標(biāo)行為確定以后，需要經(jīng)過一段時(shí)間（一般至少三天）的觀察，來測定目標(biāo)行為出現(xiàn)的頻率或持續(xù)的時(shí)間，以此作為目標(biāo)行為的基線水平。

（3）選擇強(qiáng)化物。行為矯正技術(shù)主要感興趣的是如何運(yùn)用強(qiáng)化物來塑造個(gè)體的良好行為，而不是如何運(yùn)用懲罰來消除個(gè)體的不良行為。因此，選擇強(qiáng)化物并確定強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)是應(yīng)用行為矯正技術(shù)的關(guān)鍵。

（4）必要時(shí)，確定懲罰與懲罰標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)無強(qiáng)化的消退程序?qū)栴}行為的矯正不起作用時(shí)，教師可以采用適當(dāng)?shù)膽土P手段來強(qiáng)制性地矯正學(xué)生的不良行為。

（5）實(shí)施行為矯正程序，觀察目標(biāo)行為并與基線水平作比較。為了考察行為矯正程序的實(shí)際效果，需要對該程序?qū)嵤┢陂g的目標(biāo)行為表現(xiàn)作觀察和記錄，并與先前建立的基線水平進(jìn)行比較。

（6）在行為矯正程序起作用以后，減少強(qiáng)化頻率。通過逐漸減少強(qiáng)化頻率，良好行為的保持時(shí)間便會愈來愈長，從而有助于良好行為向其他情境中遷移。

168、幾種行為矯正的特殊技術(shù)是：（團(tuán)體相倚管理、家庭強(qiáng)化系統(tǒng)、代幣制經(jīng)濟(jì)）

169、簡述什么是團(tuán)體相倚管理？它最主要的優(yōu)點(diǎn)是什么？

　　答：團(tuán)體相倚管理：在課堂管理中，把強(qiáng)化物與學(xué)生團(tuán)體的行為表現(xiàn)聯(lián)系起來，針對學(xué)生團(tuán)體的行為表現(xiàn)來決定是否實(shí)施強(qiáng)化物，這種特殊的行為矯正技術(shù)即為團(tuán)體相倚管理。其優(yōu)點(diǎn)在于：（1）易于實(shí)施。由于課堂上所有學(xué)生的行為很難完全一致，因此，如果針對每個(gè)學(xué)生的行為表現(xiàn)，分別對其實(shí)施強(qiáng)化程序，則會非常麻煩和不方便。（2）有利于矯正來自同伴支持的問題行為。這種管理方法有助于團(tuán)體成員之間互相鼓勵，向著共同的目標(biāo)去努力。

170、（拜瑞斯）等人曾在小學(xué)四年級的一個(gè)班中進(jìn)行了（良好行為游戲）的試驗(yàn)

教育心理學(xué)串講筆記10

171、簡述什么是家庭強(qiáng)化？它的優(yōu)點(diǎn)是什么？

　　答：家庭強(qiáng)化是一種非常實(shí)際而有效的行為轎正方法。是指由教師將學(xué)生每天在學(xué)校的行為表現(xiàn)記錄在"報(bào)告卡"上，同時(shí)在需要強(qiáng)化時(shí)予以注明，學(xué)生每天將自己的"報(bào)告卡"帶回家，由家長來給學(xué)生提供獎賞或各種特殊的優(yōu)惠待遇。其優(yōu)點(diǎn)在于： （1）學(xué)生家長比學(xué)校教師能夠提供更多的有效獎賞和優(yōu)惠待遇。 （2）家庭強(qiáng)化能夠更經(jīng)常地向?qū)W生家長提供有關(guān)其子女的正面信息。 （3）家庭強(qiáng)化易于實(shí)施和管理。 （4）家庭強(qiáng)化不會因強(qiáng)化時(shí)距的加大而降低其有效性。

172、代幣制經(jīng)濟(jì)：在應(yīng)用行為矯正技術(shù)進(jìn)行課堂管理時(shí)，教師很難為所有應(yīng)該得到獎賞的學(xué)生提供適合其需要的獎賞，為此，教師可以采取向?qū)W生分發(fā)代幣-- 一種能夠在以后換取各種獎賞的暫性替代物質(zhì)的辦法，來對學(xué)生的課堂行為實(shí)施強(qiáng)化。這種利用代幣對學(xué)生的課堂行為進(jìn)行管理的系統(tǒng)，通常被人們稱為"代幣制經(jīng)濟(jì)"。

173、代幣制經(jīng)濟(jì)只在哪三種情況下建議使用？

　　答：（1）當(dāng)學(xué)生對功課完全不感興趣，而又對其他各種管理方式?jīng)]有反應(yīng)時(shí)，可嘗試用代幣制經(jīng)濟(jì)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)； （2）當(dāng)學(xué)生很長時(shí)間一直沒能取得學(xué)業(yè)進(jìn)步時(shí)，可以用代幣制經(jīng)濟(jì)鼓勵學(xué)生進(jìn)步； （3）當(dāng)課堂上問題行為較多、秩序非?；靵y時(shí)，可利用代幣制經(jīng)濟(jì)加強(qiáng)課堂行為管理。 總之，代幣制經(jīng)濟(jì)對某些特殊學(xué)生團(tuán)體，如（心理遲滯學(xué)生、成績落后學(xué)生、經(jīng)常遭受失敗的學(xué)生）等更具有效性。

174、教學(xué)設(shè)計(jì)：是指對教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，以解決學(xué)校教育教什么（課程及教學(xué)內(nèi)容）和怎么教（教學(xué)的組織形式、方式方法及教學(xué)媒體的選擇和使用等）的一系列問題。

175、教學(xué)設(shè)計(jì)可以分為兩大層次，即（宏觀設(shè)計(jì)和微觀設(shè)計(jì)）。

176、宏觀設(shè)計(jì)：是指對教學(xué)進(jìn)行總體規(guī)化，以制定教學(xué)體系的遠(yuǎn)景藍(lán)圖。它通常包括四個(gè)方面：（制定教學(xué)計(jì)劃、制定各門課程的教學(xué)大綱、編選教材、制定教學(xué)成效的考核心辦法）。

177、微觀設(shè)計(jì)：是指對具體教學(xué)活動過程的規(guī)劃，這種規(guī)劃是針對一個(gè)（課題）或（單元）來進(jìn)行的。

178、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則是：（系統(tǒng)化原則、雙向式原則、可行性原則、最優(yōu)化原則）。

179、教學(xué)目標(biāo)：指的是預(yù)期出現(xiàn)的教學(xué)成果，也就是人們通常所說的教學(xué)的目的與任務(wù)。

180、美國教育心理學(xué)家（布魯姆）曾對教育目標(biāo)及其確立進(jìn)行了系統(tǒng)研究。布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六個(gè)等級，它們是：（知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)）。

182、教學(xué)模式：是指根據(jù)不同的教學(xué)目的、內(nèi)容和對象所采取的相對穩(wěn)定而具體的教學(xué)方式或教學(xué)活動結(jié)構(gòu)。其作用在于（設(shè)計(jì)課程、組織教學(xué)形式、選擇教學(xué)方法和教學(xué)媒體）等。

183、試述布魯姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式。

　　答：按照布魯姆的觀點(diǎn)，只要給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生都可以對所有的教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平。為此，學(xué)校教學(xué)應(yīng)該按照掌握學(xué)習(xí)的要求，盡可能使教學(xué)程序?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都提供足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，從而使每個(gè)學(xué)生都能對教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平。 布魯姆的掌握學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是在卡羅爾關(guān)于學(xué)校學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上提出的?？_爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)受五方面因素的影響，這五方面因素都與學(xué)習(xí)時(shí)間變量有關(guān)。由此，卡羅爾指出，學(xué)生學(xué)習(xí)的程度是學(xué)生實(shí)際花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間與學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)水平所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間之比的函數(shù)。即：學(xué)習(xí)的程度=f（實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間/學(xué)習(xí)所需時(shí)間）。根據(jù)卡羅爾的學(xué)校學(xué)習(xí)模式，布魯姆認(rèn)為，學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的絕對時(shí)間量（校內(nèi)或校外）并不決定學(xué)生學(xué)習(xí)的水平。只有當(dāng)學(xué)生實(shí)際花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間達(dá)到或超過其學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間時(shí)，其學(xué)習(xí)程度方可達(dá)到掌握水平。 掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的主要思想是：將教學(xué)任務(wù)分成許多小的教學(xué)目標(biāo)，據(jù)此將教學(xué)內(nèi)容分成一系列小的學(xué)習(xí)單元，使后一單元的學(xué)習(xí)材料直接建立在前一單元的基礎(chǔ)上，每一單元都包含一小組課題，它們通常需要1-10小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間。布魯姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式是以學(xué)生是否達(dá)到事先規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)，而不是以學(xué)生在掌握測驗(yàn)中的名次等級為評價(jià)依據(jù)。 采用掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式，每個(gè)學(xué)生都可以得到足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，這就使所有學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分布由傳統(tǒng)教學(xué)中（典型的正態(tài)）分布而轉(zhuǎn)為大多數(shù)學(xué)生都達(dá)到了掌握水平的（負(fù)偏態(tài)）分布。

184、卡羅爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)受五方面的影響，即：（學(xué)生的一般能力，學(xué)生對教學(xué)的理解力，學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動的堅(jiān)持力，學(xué)生得到的學(xué)習(xí)機(jī)會，教學(xué)的質(zhì)量）。其中，學(xué)生的（一般能力和對教學(xué)的理解力）決定著學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間；（學(xué)生得到的學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)生學(xué)習(xí)的堅(jiān)持力及教學(xué)質(zhì)量）則決定著學(xué)生實(shí)際花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。

185、美國教育心理學(xué)家（布魯納）提出了（發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式）。

186、（奧蘇貝爾）提出了（講解式教學(xué)模式）。

187、簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式與奧蘇貝爾講解式教學(xué)模式有何不同？

　　答：布魯班綱伯發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式是學(xué)生獲得知識的過程是一個(gè)積極主動的過程，是學(xué)生將新的信息同原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來而不斷地構(gòu)造、發(fā)展其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。因此，學(xué)校教育應(yīng)該鼓勵學(xué)生主動探索知識，改組材料，用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握原理原則。 奧蘇貝爾的講解式教學(xué)模式源于其認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論。按照奧蘇貝爾的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意義的接受學(xué)習(xí)不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是教師傳授的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即新知識為學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)所同化的過程。

188、簡述奧蘇貝爾的講解式教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)有何不同？

　　答：奧蘇貝爾的講解式教學(xué)并不是"教師講，學(xué)生靜靜地聽"的注入式教學(xué)。奧蘇貝爾的講解式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的相互作用，強(qiáng)調(diào)先行組織者對新知識的同化，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要遵循從一般到個(gè)別、逐漸分化、綜合貫通的原則。

189、凱勒計(jì)劃：是由美國心理學(xué)家凱勒創(chuàng)立的，又稱個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)，簡稱PSI。PSI含有適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的教學(xué)程序、個(gè)別輔導(dǎo)系統(tǒng)、學(xué)生個(gè)人自定的教學(xué)進(jìn)度，并適用于課堂、家庭、圖書館等各種情境。

190、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)簡稱為：（CAI）。

191、教育測量：這是考查教育工作成效的一種方法，是借助教育測驗(yàn)或量表對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行的定量描述。

192、教育評價(jià)：就是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的量化數(shù)值進(jìn)行價(jià)值判斷，也就是由測驗(yàn)分?jǐn)?shù)來估計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的好壞。

193、教學(xué)過程中的教育測量與評價(jià)一般分為以下三種類型：（準(zhǔn)備性測量與評價(jià)、形成性測量與評價(jià)、總結(jié)性測量與評價(jià)）。

194、簡述什么是形成性測量與評價(jià)？這種測驗(yàn)主要強(qiáng)調(diào)什么？

　　答：發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，以便及時(shí)采取措施，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，改進(jìn)教學(xué)方法。形成性測量與評價(jià)是借助形成性測驗(yàn)--通常是教師按教學(xué)進(jìn)度編制的非正式考試和單元測驗(yàn)來進(jìn)行的。這種測驗(yàn)主要強(qiáng)調(diào)：（1）測量各單元的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到；（2）根據(jù)測驗(yàn)結(jié)果診斷學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，以進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和改進(jìn)教學(xué)；（3）測驗(yàn)題目通常按題目類別由易難排列；（4）測驗(yàn)以教學(xué)目標(biāo)為參照，不評定學(xué)生的等級與名次。

195、總結(jié)性測量與評價(jià)：一般是在教學(xué)活動結(jié)束后，通常是在學(xué)期末或?qū)W年結(jié)束時(shí)進(jìn)行，其目的在于考察教學(xué)目標(biāo)達(dá)到何種程度。

196、選擇或編制一個(gè)良好的測驗(yàn)需要從測驗(yàn)的（效度、信度、難度和區(qū)分度）四個(gè)方面加以考慮。

197、效度：指的是測驗(yàn)的有效性、正確性，也就是測驗(yàn)所能達(dá)到測量目的的程度，這是衡量一個(gè)測驗(yàn)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。

198、測驗(yàn)效度主要有：（內(nèi)容效度、構(gòu)想效度、預(yù)測效度）。

199、內(nèi)容效度：指測驗(yàn)題目在大多程度上代表了所要測量的全部內(nèi)容。

200、構(gòu)想效度：是指一個(gè)測驗(yàn)對某種理論的符合程度。

201、預(yù)測效度：是指測驗(yàn)結(jié)果對受測者將來的行為或特質(zhì)進(jìn)行預(yù)測時(shí)的有效性。

202、信度：指的是測驗(yàn)的穩(wěn)定性、可*性，也就是測量的前后一致性程度。

203、測驗(yàn)信度分為：（再測信度、復(fù)本信度、分半信度、評分者信度）。

204、測驗(yàn)的信度受許多因素的影響。一般來講，增加測驗(yàn)的長度，可以提高試題取樣的代表性，因而有助于提高測驗(yàn)的信度。（判斷） 試題的難度影響著測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的分布。（判斷） 當(dāng)測驗(yàn)對某一團(tuán)體過難或過易時(shí)，該團(tuán)體的分?jǐn)?shù)范圍將會縮小，信度也就會隨之降低。只有當(dāng)測驗(yàn)難度適宜時(shí)，團(tuán)體的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)才會分布最廣，測驗(yàn)信度才會達(dá)到最高。（判斷）

205、難度：指的是測驗(yàn)題目的難易程度。在教育測量中，測驗(yàn)的項(xiàng)目難度通常用答對或通過每個(gè)項(xiàng)目的人數(shù)占被測總?cè)藬?shù)有百分比（P值）來表示。

206、區(qū)分度：即測驗(yàn)項(xiàng)目的效度，它是指被試在某個(gè)題目上的得分與其測驗(yàn)總分?jǐn)?shù)之間的相關(guān)程度。

207、簡述難度與區(qū)分度之間的關(guān)系是什么？

答：難度與區(qū)分度都評價(jià)測驗(yàn)項(xiàng)目的質(zhì)量的重要指標(biāo)。他們之間的關(guān)系是：難度過低（題目太容易）或過高（題目太難）都不利于區(qū)分學(xué)生的能力，只有中等難度的項(xiàng)目，其區(qū)分度才最佳。

208、學(xué)績測驗(yàn)中的題目類型很多，概括起來可分為：（客觀題和論文題）兩大類。

209、絕對評價(jià)：是指根據(jù)學(xué)生的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)直接對其達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度作出判斷。

210、絕對評價(jià)不需要計(jì)算團(tuán)體的（平均成績和標(biāo)準(zhǔn)差），不需要以團(tuán)體成績?yōu)閰⒄諄碓u價(jià)學(xué)生掌握（知識和技能）的水平。因此，這種評價(jià)進(jìn)行起來比較容易。

211、絕對評價(jià)可以用（合格和不合格）來表示。

212、簡述相對評價(jià)的含義是什么？相對評價(jià)的方法是什么？

　　答：相對評價(jià)又稱常模參照評價(jià)，它是通過將某一個(gè)體的成績與其所在團(tuán)體的平均成績相互比較，從而確定個(gè)體在團(tuán)體中的成績等級的一種評價(jià)方法。相對評價(jià)的方法是：（1）Z分?jǐn)?shù)或T分?jǐn)?shù)法。當(dāng)團(tuán)體的測驗(yàn)成績（呈正態(tài)分布時(shí)），可以運(yùn)用Z分?jǐn)?shù)或T分?jǐn)?shù)來評價(jià)某一個(gè)體在團(tuán)體中的相對位置。（2）百分等級法。運(yùn)用Z分?jǐn)?shù)或T分?jǐn)?shù)法進(jìn)行相對評價(jià)是以團(tuán)體測驗(yàn)成績呈態(tài)分布為前提的。

213、當(dāng)學(xué)生的實(shí)際成績分布不是（正態(tài)）而是（偏態(tài)），或者雖是正態(tài)分布但卻不知道其分布的（平均數(shù)）和（標(biāo)準(zhǔn)差）時(shí)，可以運(yùn)用（百分等級法）進(jìn)行相對評價(jià)。

214、個(gè)人內(nèi)差評價(jià)：是借助T分?jǐn)?shù)或百分等級來比較同一個(gè)體在同一學(xué)科內(nèi)或不同學(xué)科間的成績差異的一種評價(jià)類型。

215、簡述個(gè)人內(nèi)差評價(jià)的方式有哪些？

　　答：（1）橫向評價(jià)。是指在同一時(shí)間內(nèi)，對某一學(xué)生的各科學(xué)習(xí)成績或同一學(xué)科領(lǐng)域不同教學(xué)目標(biāo)的測驗(yàn)成績進(jìn)行比較。 （2）縱向評價(jià)。是指對同一個(gè)體在不同時(shí)期的同一學(xué)科成績或同一教學(xué)內(nèi)容的測驗(yàn)成績進(jìn)行比較，以確定個(gè)體的學(xué)習(xí)進(jìn)步情況與學(xué)習(xí)成績的穩(wěn)定性的一種評價(jià)方式。

216、試述評價(jià)結(jié)果的報(bào)告。

　　答：評價(jià)結(jié)果的報(bào)告必須注意以下幾點(diǎn)： （1）公開評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以求得學(xué)生及其家長對評價(jià)結(jié)果的理解和認(rèn)可。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的公開，意味著教師在整個(gè)評價(jià)過程中有著明確、一致的標(biāo)準(zhǔn)。 （2）指明評價(jià)結(jié)果的相對意義，切忌以一次測驗(yàn)分?jǐn)?shù)定終身。教師在報(bào)告評價(jià)結(jié)果時(shí)，必須使學(xué)生和家長認(rèn)識到，測驗(yàn)分?jǐn)?shù)并不具有絕對的價(jià)值，而只具有一種相對意義。任何測驗(yàn)都不是絕對無誤的標(biāo)尺。不應(yīng)把測驗(yàn)結(jié)果看成是絕對精確的學(xué)業(yè)水平指標(biāo)，而應(yīng)將其理解為是對學(xué)生真實(shí)學(xué)業(yè)水平的一種相對準(zhǔn)確的估計(jì)。 （3）綜合多方面信息，對評價(jià)結(jié)果作正確的解釋和歸因。教師在報(bào)告學(xué)績評價(jià)結(jié)果時(shí)，不能只簡單地將學(xué)業(yè)成績的好壞，歸因于教學(xué)水平的高低或?qū)W生努力程度的大小，而應(yīng)該綜合考慮各方面因素，為學(xué)生的學(xué)習(xí)情況提供一個(gè)更真實(shí)、更全面的信息反饋。 （4）靈活報(bào)告絕對評價(jià)、相對評價(jià)和個(gè)人內(nèi)差評價(jià)結(jié)果。由于絕對評價(jià)、相對評價(jià)和個(gè)人內(nèi)差評價(jià)是三種不同類型的評價(jià)方式，它們從不同的角度提供著不同的、有價(jià)值的反饋信息，因此，教師應(yīng)從實(shí)際需要出發(fā)，本著促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的原則，適當(dāng)?shù)剡x擇絕對評價(jià)、相對評價(jià)和個(gè)人內(nèi)差評價(jià)結(jié)果進(jìn)行報(bào)告。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 摘自:中國心理學(xué)網(wǎng)