[摘要]情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)研究走過了它的早期研究、理論體系初步形成階段，正一步步走向發(fā)展與豐富，教育心理學(xué)與人類學(xué)對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)慣于內(nèi)容的廣泛、深入研究，充分展示了這一理論研究的教育、教學(xué)魅力與實(shí)踐生機(jī)，并預(yù)示了其研究的未來發(fā)展前景。

    情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)(Situated Cognition and Learning)是當(dāng)代西方學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，也是繕行為主義“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理論后的又一個重要的研究取向。這一理論從對傳統(tǒng)學(xué)校的批判立足，從對學(xué)習(xí)理論的自身研究反思出發(fā)，既滿足了學(xué)校實(shí)踐的需求，又順應(yīng)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與豐富，展示了其深厚的理論與實(shí)踐研究底蘊(yùn)與廣闊的未來發(fā)展前景。本文從情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究的歷史軌跡、主要內(nèi)容以及未來發(fā)展三個方面，對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)在西方的研究做一述評。

    一、研究的歷史軌跡

    從情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究的歷史來看，從最初的萌芽到理論d6逐步形成與完善，走過了一個相當(dāng)漫長的歷史過程。對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究主要表現(xiàn)在理論探討與實(shí)踐應(yīng)用研究兩大方面，主要分布在教育心理學(xué)和人類學(xué)兩大領(lǐng)域。在每一個階段，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)都有其主要表現(xiàn)形式，在其背后蘊(yùn)含著不同研究者的理念與追求，并表現(xiàn)出不同的研究內(nèi)容與特點(diǎn)。從某種意義上講，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展史、應(yīng)用史也就是其研究史，他們緊密地結(jié)合在一起，并在不同的研究階段呈現(xiàn)出不同的研究風(fēng)格與特點(diǎn)。我們分述如下：

    (一)旱期研究階段

    情境認(rèn)知與舉習(xí)的早期研究可追溯到許多領(lǐng)域，象馬克思的知識社會學(xué)、杜威的實(shí)用主義、維果茨基的文化歷史學(xué)說、里昂節(jié)夫的活動理論、控制論和系統(tǒng)論、人種方法淪、生態(tài)心理學(xué)等等。在1929年，阿爾佛雷德·諾斯·懷特海(Alfred North Whitehead)在其著作《教育目的》(The aims of Educationf)一書中就認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)知識的方式導(dǎo)致了“惰性知識’(inerthnowledge)的產(chǎn)生，學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)習(xí)的知識僅僅是為了考試做準(zhǔn)備，而不能解決實(shí)際中的問題。在無背景的情境下獲得的知識．經(jīng)常是惰性的和不具備實(shí)踐作用的。這可以看做對情境讓知與學(xué)習(xí)理論矗早的，相對具體的淪述。概括說來，這一階段的研究處于孕育與萌芽階段，既沒有科學(xué)的概念形成，也沒有形成相對系統(tǒng)的理論體系，有關(guān)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的思想都交織在以上所提及的一些學(xué)科的零散論述當(dāng)中。人們在反思傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論與學(xué)校教育中看到了在人類學(xué)習(xí)中情境的重要性，但卻設(shè)有專門系統(tǒng)的研究。早期研究階段的狀況一直持續(xù)到eo年代中期才有所改變。

    （二）理論體系初步形成階段

    80年代中期以后到90年代初，可以看做是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的初步形成階段，80年代以來，西方學(xué)習(xí)理論界逐步認(rèn)同了這樣一種觀點(diǎn)：興起于本世紀(jì)60、70年代的認(rèn)知革命將逐漸被建構(gòu)主義以及與其密切相關(guān)的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)、社會文化認(rèn)知、生態(tài)認(rèn)知、日常認(rèn)知、分布式認(rèn)知等理論所代替，這些理論的誕生，不僅標(biāo)志著學(xué)習(xí)理論研究的巨大轉(zhuǎn)型，也必將創(chuàng)造出一個學(xué)習(xí)理論的新時代。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的研究正是植根于這樣的背景下，初步形成了其理論體系。

    1987年，在美國教育研究協(xié)會的就職演說中，瑞茲尼克(Resniek)發(fā)表了她的演說《學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)》，她的演說隨后在美國教育雜志《教育研究》1987年第16期中全文發(fā)表。她認(rèn)為，日常生活情境與學(xué)校情境之間的一個主要區(qū)別就是，學(xué)校情境是有一定目的、計劃和意義的，而且它主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個體工作；學(xué)校情境和日常生活情境的第二個主要差別是相對于學(xué)校情境中的“智力工作”而言的，在學(xué)校情境中，人們更關(guān)注知識與技能的獲得，而在日常生活中人們則更偏重于使用工具去解決問題；第三，在學(xué)校情境中常常強(qiáng)調(diào)抽象推理、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的必然性，而在日常生活中則常常運(yùn)用情境化推理，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的偶然性。因此她認(rèn)為，校內(nèi)的學(xué)習(xí)是個體化、抽象的；而校外的學(xué)習(xí)則具有合作、情境化、具體等特點(diǎn)與優(yōu)勢。之后，她又相繼在1987年和1989年出版了三部著作《教育與學(xué)習(xí)的思考》、《知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)》和《對課程的思考：當(dāng)前的認(rèn)知研究)等。有作者認(rèn)為，正是她的這些分析成為主要的動因，推動了以情境理論為重點(diǎn)的參與觀點(diǎn)的發(fā)展。(1)所以，她的演說及相關(guān)論著在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究中具有里程碑的作用。

    在瑞茲尼克提出這一觀點(diǎn)不久，1989年，布朗、科林斯與杜吉穗(Brown、Collins&Duguid)在《教育研究者》雜志上發(fā)表了他們著名的論文，《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》(Situated Cognition and the Culture of Learning)。這篇論文比較系統(tǒng)完整地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，文中的觀點(diǎn)被后來的研究者們頻頻引用，使之成為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中的開創(chuàng)與指導(dǎo)性之作。作者認(rèn)為：知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。學(xué)習(xí)的知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中井在行為中得到進(jìn)步與發(fā)展的。

    與此同時，以萊夫(Lave)為代表的人類學(xué)家也從人類學(xué)的視角對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。萊夫從研究從業(yè)者{如裁縫、產(chǎn)婆、航海家等)的學(xué)習(xí)開始．關(guān)注日常認(rèn)知、實(shí)踐中的認(rèn)知、進(jìn)而推進(jìn)到對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的深入研究。她分別于1984年和 1988年出版了兩本與情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論密切相關(guān)的著作：《日常認(rèn)知：社會情境中的發(fā)展》與《實(shí)踐中的認(rèn)知：心理、數(shù)學(xué)和日常生活文化》；并于1991年出版了她量具有代表性的名著(情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與)。這本書后又于1993年再版，與她的另一部著作(理解實(shí)踐：活動與情境的觀點(diǎn)) (Understanding  Practice：Activity  and  COntext Pcrspectives)共同收錄在由劍橋大學(xué)出版杜1993年出版的叢書《做中學(xué)：社會、認(rèn)知和計算的觀點(diǎn))中。除此之外，萊夫還有一些有關(guān)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的論文也相繼發(fā)表。在她的論著中，萊夫從對“認(rèn)知學(xué)徒模式”的反思中，在對利比亞的Vai和Gola兩地的裁縫手工學(xué)徒的調(diào)查研究中，認(rèn)識到了“默會知識”在學(xué)習(xí)中的重要性，從而提出了情境學(xué)習(xí)理論研究中的著名淪斷“情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與”，從而，使對這一理論的研究得到了拓展與提升，萊夫也因?yàn)樗@一論斷與其論著，成為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論人類學(xué)研究領(lǐng)域的著名代表。

    在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的初步形成階段，隨著理論研究者們著作的出版，教育實(shí)踐領(lǐng)域開始認(rèn)識到這一理淪的強(qiáng)大生命力，由此，對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的實(shí)證研究與應(yīng)用也開始發(fā)展，教育實(shí)踐研究者們開始對基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式、教學(xué)策略等進(jìn)行探討，并進(jìn)行了一系列的課程開發(fā)嘗試。比較典型的如溫特貝爾特大學(xué)的認(rèn)知與技術(shù)小組在1990年啟動開發(fā)的賈斯珀系列等等。值得一提的是，在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究的初步形成階段，有關(guān)社會建構(gòu)主義、真實(shí)學(xué)習(xí)等理論研究與之相映成趣，成為當(dāng)時西方教育領(lǐng)域研究的主流。

    在這一階段的研究中，對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究框架初步形成，理論研究逐步系統(tǒng)化．這些研究從不同的視角人手，展示了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的豐富內(nèi)涵；情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究改變了附庸于其他學(xué)科的命運(yùn)，有了自己的研究領(lǐng)地，形成了有關(guān)問題的專門化研究，并積累了豐富的理論與實(shí)踐研究的經(jīng)驗(yàn)；另外，這一時期還出現(xiàn)了一些具有指導(dǎo)意義的淪著，涌現(xiàn)出一批有影響的代表人物。

    (三)理論體系發(fā)展階段

    理論體系發(fā)展完善階段從1993年開始至今。 1993年3月，美國權(quán)威雜志<教育技術(shù))(Educational T~hnology)開辟專欄對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)進(jìn)行探討，這場大討論一直持續(xù)到1994年IO月。1996年，希拉里·麥克萊倫(HilaryMclellan)將這些論文以(情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn))(Situated LearningPers pectives)為題結(jié)棠出版。這本書可以看做是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理淪研究的階段性成果，在論文集中，作者們分別從不同層面將情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究呈現(xiàn)給讀者，使情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理淪在原有的框架中又得到了進(jìn)一步的發(fā)展，研究的突破主要表現(xiàn)在情境學(xué)習(xí)與計算機(jī)教育、情境學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)、情境學(xué)習(xí)的評價以及一些案例研究與開發(fā)等等。之后的一段時間內(nèi)，有關(guān)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究滲透到教育研究的各個領(lǐng)域，包括基礎(chǔ)教育、高等教育、遠(yuǎn)程教育、成人教育、阿絡(luò)教學(xué)—等等；其他的一些觀點(diǎn)也引入到情境認(rèn)知中來，象柯什納和惠特森 (Ktrshner & Whiton)在1997他們的著作《情境認(rèn)知：社會學(xué)、語用學(xué)和心理學(xué)的觀點(diǎn))中，提出了情境認(rèn)知的生態(tài)學(xué)和語用學(xué)觀點(diǎn)，大大拓展和深化了情境認(rèn)知的研究框架；當(dāng)代西方開發(fā)的一些比較成功的教學(xué)模式與案例無不與情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的理論相關(guān)；在一些大學(xué)的教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)的教科書中，情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)作為一個獨(dú)立的章節(jié)專門論述，(2)1999年，由羅伯特·威爾遜等主編、麻省理工學(xué)院出版杜出版發(fā)行的(MIT認(rèn)知科學(xué)百科全書)中的心理學(xué)部分，專門收錄了“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)·的詞條；(3)2000年，大衛(wèi)·喬納森和蘇珊·蘭德 (DaSd H Jonah&Susan M．Land)編輯出版了 (學(xué)習(xí)環(huán)境)一書，共9章內(nèi)容中就收錄了2章關(guān)于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的論文：《從實(shí)踐場到實(shí)踐共同體》、 (理論與實(shí)踐視野中的情境認(rèn)知)；另外，在西方一些教育心理學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論的網(wǎng)站中，有關(guān)情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)的研究非常豐富。可見，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)已經(jīng)穩(wěn)穩(wěn)地奠定丁它在西方數(shù)育心理學(xué)中的地位。

    在這一研究階段中，人們把情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)放在一十更宏觀的視野來考察，在教育心理學(xué)的研究視野中，情境認(rèn)知已成為認(rèn)知心理學(xué)的一個重要分支；在人類學(xué)的有關(guān)研究中，情境學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育人類學(xué)家們研究話語系統(tǒng)中的核心詞匯。西方研究者們不僅發(fā)展和完善了理論研究，而且進(jìn)行了大量的實(shí)踐領(lǐng)域的探索。同時，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究也在這一時期遭到了一些責(zé)難與批判，使情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的理論體系更加成熟、豐富，另外，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論在發(fā)履過程中，還出現(xiàn)了一些約定俗成的新詞匯，如，Stcog，Situatedness，Situativity等等，筆者曾做過不完全統(tǒng)計，在google搜索引擎中輸人“Situated cognition”、“situated leaming”  和“Situatedcognition and learning”，分別獲得查詢結(jié)果 6990、9700、272項；輸入“situaredness”、“Situativlty和“Sitcog”等字串，分別獲得查詢結(jié)果3810、304、40項。這也充分表明，對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)高的水平，而且一些新詞匯也已經(jīng)得到了認(rèn)同。

    二、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的涵義與主要內(nèi)容

    西方對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究包括非常豐富的內(nèi)容體系，我們主要從情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的涵義、主要內(nèi)容兩個方面進(jìn)行評述；

    (一)涵義

    1．情境認(rèn)知

    布倫特G．威爾遜和卡倫·馬德森·邁爾斯 (BrentG．Wilson ＆ Karen Madsen Myers)等在他們的論文《理淪與實(shí)踐中的情境認(rèn)知》(Situated Cagnition in Theoretical and Practical Cont~t)中認(rèn)為，情境認(rèn)知是不同于信息加工理論的另一種學(xué)習(xí)理論。它試圖糾正認(rèn)知的符號運(yùn)算方法的失誤，特別是完全依靠對于規(guī)則與信息描述的認(rèn)知，僅僅關(guān)注有意識的推理和思考的認(rèn)知，而忽視了文化和物理背景的認(rèn)知，(4)諾曼D．A．由此認(rèn)為，人類的知識和互動不能與這個世界分割開來。如果這樣做，就是在研究寓開軀殼的智力，是人類真實(shí)行為的人造的、不真實(shí)的和不典型的特點(diǎn)。情境和人們從事的活動是真正重要的，我們不能只看到情境，或是環(huán)境，也不能只看到個人：這樣就破壞于是有意義的一種現(xiàn)象。另外，真正起作用的是人們和環(huán)境的相互協(xié)調(diào)，所以只把重點(diǎn)放在孤立的方面是破壞互動，是抹殺了情境對認(rèn)知和行動的作用。(5)有研究者認(rèn)為，認(rèn)知科學(xué)家們慣用“情境認(rèn)知”，因?yàn)樗麄儗€體和社會層面的認(rèn)知更感興趣，并希望從人工智能、心理學(xué)傳統(tǒng)和個體認(rèn)知出發(fā)對情境認(rèn)知進(jìn)行研究，以期引起心理學(xué)界的關(guān)注，因?yàn)椋榫痴J(rèn)知與人工智能、神經(jīng)科學(xué)、語言學(xué)和心理學(xué)等所有與理解個體心理直接有關(guān)的領(lǐng)域緊密結(jié)合。事實(shí)也是如此，情境認(rèn)知已經(jīng)成為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要組成部分，成為認(rèn)知科學(xué)的一個分支。

    2．情境學(xué)習(xí)

    人類學(xué)家們則對文化的意義建構(gòu)更感興感，在他們的研究中，經(jīng)常避免使用術(shù)語情境認(rèn)知，而使用情境行動或情境學(xué)習(xí)。威廉姆J．克蘭西在其論文 (情境學(xué)習(xí)指南)中認(rèn)為，情境學(xué)習(xí)不僅僅是一種使教學(xué)必須“情境化”或“與情境密切相關(guān)”的建議；情境學(xué)習(xí)是有關(guān)人類知識本質(zhì)的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發(fā)展的，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征；知識不是一件事情或一組表怔，也不是事實(shí)和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織，正如我們想象著什么事情要發(fā)生在我們身上，我們要談什么和做什么一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應(yīng)該是人類協(xié)調(diào)一系列行為的能力，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。特別是，我們在一個基本的社會情境中對我們的活動進(jìn)行構(gòu)想，進(jìn)而限制我們的思維和言行，也就是說，我們的行為植根于我們作為一名社會成員的角色之中。16)所以，在情境學(xué)習(xí)理論看來．知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象；知識是個體與環(huán)境交互過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，不是事實(shí)；知識是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。

    3．情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)

    在對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究中，“情境認(rèn)知”和“情境學(xué)習(xí)”是兩個最常用的概念。在不同的研究領(lǐng)域，研究者們對這兩個概念的認(rèn)識和使用并不一致，但是，兩者并漢有嚴(yán)格意義上的區(qū)分，卻常常被用來表示一系列相關(guān)的觀點(diǎn)。在一些研究文獻(xiàn)中，也有研究者梅這兩個術(shù)語合而為一，使用“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)”這一術(shù)語。如在前面提到的《MIT認(rèn)知科學(xué)百科全書)中，作者就將情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)看做一個概念來理解與使用。并認(rèn)為，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)是在自然情境下對認(rèn)知進(jìn)行的研究。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：個體心理常常產(chǎn)生于構(gòu)成、指導(dǎo)和支持認(rèn)知過程的環(huán)境之中，認(rèn)知過程的本質(zhì)是由情境決定的，情境是一切認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。情境有多種類別，可以分為：物理的或萋于任務(wù)的(包括人工智能或信息的外部表征)；環(huán)境的或生態(tài)的(如：工作坊或商業(yè)中心)；社會的或互動的(教育、教學(xué)或臨床背景中)。這一理論還認(rèn)為，心理與環(huán)境的互動不僅發(fā)生在高度機(jī)械的任務(wù)當(dāng)中，而且也在一些日常任務(wù)之中，因此，認(rèn)知心理學(xué)必須關(guān)注“自然界中的認(rèn)知”，只有在自然界情境中，才能真正描繪出人類認(rèn)知的性能和局限。(7)

    (二)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容

    從目前西方對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)內(nèi)容的研究來看，主要集中在教育心理學(xué)和人類學(xué)兩個領(lǐng)域，并依據(jù)兩個領(lǐng)域的理論進(jìn)行了一些實(shí)踐領(lǐng)域的探索與追求。印第安那大學(xué)的薩莎A．巴拉布和托馬斯M．達(dá)菲(Sasha A．Barab & Thomas M．Duffy)將對這一理論研究從教育心理學(xué)向人類學(xué)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變稱為

  “從實(shí)踐場到實(shí)踐共同體”(From Practice Field to Comraunities Of Practice)。(8)在這里，實(shí)踐場是指，為了達(dá)到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置、刨設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境：“實(shí)踐共同體”是由萊夫和溫格(Lave & Wenger)于1991年他們的著作(情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與)中提出來的，他們是想以此來說明在個體與共同體的關(guān)系中恬動的重要性，以及共同體之于合法的個體實(shí)踐的重要性。他們認(rèn)為．共同體并不意味著一定要同時存在，一個明確定義可以確認(rèn)的小組，或存在明顯的社會界限。它意味著對一個活動系統(tǒng)的參與，其中參與者共享著理解．知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們的生活中章味著什么，對共同體的意義是什么。(9)沮格在1998年又進(jìn)一步對實(shí)踐共同體進(jìn)行了簡要的概括，他認(rèn)為“一個實(shí)踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解”。(10)一個共同體不是簡單地把許多人組合起來為同一個任務(wù)而工作，拓展任務(wù)的長度和擴(kuò)大小組的規(guī)模都不是形成共同體量主要的因素；關(guān)鍵是要與社會聯(lián)系——要通過共同體的參與在社會中給學(xué)生一十合法的角色或真實(shí)的任務(wù)。

    顯然，實(shí)踐場的創(chuàng)設(shè)是為了能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的背景與支撐，以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生，90年代，西方學(xué)者對“實(shí)踐搔”的設(shè)計非常重視，并運(yùn)用一些有效原則開發(fā)丁一系列相關(guān)的成功案例。但實(shí)踐場也僅僅是一個背景，它與真實(shí)生恬是分開的，在不同的實(shí)踐插中，學(xué)習(xí)依然還墾一種個體的行為；所以，人類學(xué)家進(jìn)而拓展了對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究，提出了“實(shí)踐共同體”的概念，并搏這一理論引入教育實(shí)踐，積累了豐富的成功經(jīng)驗(yàn)。我們將這兩個領(lǐng)域的主要理論與實(shí)踐研究列表說明如下

  (表1)：

    三、未來發(fā)展

迄今為止，西方對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究方興未艾，人們在關(guān)注教育心理學(xué)領(lǐng)域的理論與實(shí)踐研究的同時．還以人類學(xué)理論為依據(jù)進(jìn)行了各種“實(shí)踐共同體”的開發(fā)研究，并獲得了成功。如上文提到的開始于1989年的NGS兒童網(wǎng)絡(luò)和遠(yuǎn)程學(xué)徒項目、印第安那大學(xué)的專業(yè)開發(fā)項目“教師共同體”的創(chuàng)建與發(fā)展等等(具體案例我們將在之后研究中陸續(xù)介紹)，在對西方情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀進(jìn)行充分把握的基礎(chǔ)上．我們對這一理論的未來發(fā)展做如下預(yù)測：第一，傳統(tǒng)的班級沒有解構(gòu)、學(xué)校沒有消亡之前．在教育心理學(xué)領(lǐng)域中，立足于課堂與學(xué)校的功能性情境創(chuàng)設(shè)的理論與實(shí)踐研究將依然是研究的主要內(nèi)容；第二，立足于人類學(xué)領(lǐng)域的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐研究將成為末來基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐研究的主流。在當(dāng)代如火如荼的基礎(chǔ)教育改革中，以“面向?qū)W生、面向生活、面向社會’為理念的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革已經(jīng)成為各國教育改革的共識，人類學(xué)理論在西方各國教育實(shí)踐研究中的成功嘗試，信息技術(shù)的飛建發(fā)展，都給這一理論的未來研究提供丁巨大的支持；第三，兩個研究領(lǐng)域的整合。當(dāng)前，教育生態(tài)學(xué)的研究與發(fā)展絡(luò)了人們一些重要助啟示，良性的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)韻建立也成為當(dāng)前學(xué)習(xí)理論研究的追求，事實(shí)上，當(dāng)代西方一些立足于學(xué)校實(shí)踐的成功案例的探索已經(jīng)搏這兩個領(lǐng)域的研究融為一體，因此，在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究中消解二元論，探索出一條整合的理淪與實(shí)踐之路，將是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究的未來追求。

注釋：

[1]Edited by David H.Jonassen & Suan M.Land(2000).Learning  Environment, Laurence Erllbeum Associate.P28

[2]See: Marcy P.Driscoll(2000), Psychalogy of Learning for Inscruction A Pearson Education Company. Chapter 5 Situaled Cognision

[3]See:Robert A.Wilson & Frank C.Keil(1999). The MIT Encyclopedia of the Cognitizie Science. Massechusetts Instirute of Technokgy pp.767-769

[4]同[1]p-65

[5]Norman D-A.(1993).Congition in the Hand and in the Word: An   Intrvduction to the Spectial Issue on Situaind Action Cognitive Science. 17(1)p.4

[6]Cluncey, W.J.(1995). A cutorial on Situaled Learning. (Fromimernet)

[7]同[3]PP 767-768．

[8]同[1]p25.

[9]Jean Lave & Etienne Wenger(1991), Situlted Lcarning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press.p.98 [10]Wenger, E.(1998).Communities of Practice:Learting Meavning and Identity. Cambridge University Press.