【本章學習要點】

歷史是透視現(xiàn)實與預測未來的一面鏡子。了解教育技術的發(fā)展歷史，可以使教育技術在繼承和借鑒的基礎上，更好地把握現(xiàn)實，面向未來。教育技術的歷史與教育的歷史一樣源遠流長，但作為一個領域、一門學科，教育技術還十分年輕，它是隨著技術在教育中的運用而逐步發(fā)展起來的。國外把教育技術作為一個專門的領域來研究發(fā)端于視覺教學，我國則始于電化教育。真正稱之為教育技術學，國外從70年代才開始，而我國則是90年代以后的事情。研究歷史可以有多種不同的視角。本章以技術的兩個發(fā)展方向和三個發(fā)展階段為主線，以美國教．育技術的發(fā)展歷史和中國特色的教育技術的理論與實踐的發(fā)展歷史為輔線，回顧了國內外教育技術發(fā)展的歷史進程。

   第一節(jié) 教育技術發(fā)展鳥瞰 

一、從技術的角度看教育技術的發(fā)展

二、教育技術發(fā)展的特點

一、從技術的角度看教育技術的發(fā)展
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    教育技術發(fā)展的歷史線索很多，不但和教育的發(fā)展有關，而且和技術的發(fā)展也有關，其中涉及到多方面的問題。對教育技術發(fā)展歷史的研究通常有三種方法：按照發(fā)展年代羅列出相關事件來研究；按照不同的發(fā)展線索來研究（加涅、賴澤，1987）；按照不同發(fā)展階段的技術內涵來研究（尹俊華，1996）。由于世界各國教育技術發(fā)展并不同步，若按照發(fā)展年代羅列出相關事件來研究，則難以進行比較，也就很難發(fā)現(xiàn)其中的共同規(guī)律；若按照不同的發(fā)展線索來研究，會由于‘線索的繁多而相互交叉，也不利于規(guī)律的掌握。相比之下，按照教育技術不同發(fā)展階段的技術內涵來研究教育技術的歷史發(fā)展能夠更好的揭示教育技術的發(fā)展規(guī)律。這種研究方法從問題的實質出發(fā)，把握住矛盾的主要方面，因而有利于發(fā)現(xiàn)和掌握規(guī)律。采用這種方法必須重視對教育技術內涵和技術變革這兩個方面內容的研究。事實上，分析研究這兩方面，也就是分析研究教育技術不同發(fā)展階段對技術內涵的不同認識。

  （一）從技術的兩個發(fā)展方向來把握教育技術的內涵

   根據(jù)第一章我們對教育技術中技術一詞的界定，技術是人類在生產活動、社會發(fā)展和科學實驗過程中形成的。它是為了達到預期的目的而根據(jù)客觀規(guī)律對自然、社會進行認識、調控和改造的物質工具、方法技能和知識經(jīng)驗的綜合作。該定義包含了兩個方面的內容，即有形的物質設備、工具手段和無形的、非好質的、觀念形態(tài)的方法、技能、知識經(jīng)驗?；诖?，我們認為教育技術應該包括兩個方面的內容：物化形態(tài)的教育技術與觀念形態(tài)的教育技術，它們構成了教育技術發(fā)展的兩個主要方向。實際上，這與教育技術發(fā)展史上的“媒體論”和“過程論”的觀點相對應，而且涵蓋了教育技術發(fā)展中出現(xiàn)的兩個核心概念，視聽媒體和系統(tǒng)方法，它們分別代表了物化形態(tài)的教育技術和觀念形態(tài)的教育技術。這兩個并行的發(fā)展方向此起彼伏，互相影響?；ハ啻龠M，融合起來構成了教育技術學。

   （二）從技術的三個發(fā)展階段來把握教育技術發(fā)展概況

    技術作為人類改造世界能力的標志是一個歷史性的范疇，在不同的歷史時期它被人們賦予不同的內容。有關科技發(fā)展史的研究表明，在人類文明史上，技術的發(fā)展經(jīng)歷了三個大的發(fā)展階段，即以手工技術為基礎的技術體系；以機械一和電氣技術為基礎的技術體系和當代蓬勃發(fā)展的以信息技術為基礎的技術體系。不論技術發(fā)展處于哪個階段，它都包含物化技術和觀念技術兩方面內容。由于教育技術的發(fā)展起源于技術在教育中的運用，所以可根據(jù)技術發(fā)展的三個階段將教育技術的發(fā)展也劃分為三個階段：以手工技術為基礎的教育技術體系；以機電技術為基礎的教育技術體系和以信息技術為基礎的教育技術體系。并根據(jù)各個階段的特點分別簡稱為傳統(tǒng)教育技術、視聽媒體教育技術和信息化教育技術。
   （三）教育技術發(fā)展的“2x3”模型

    從技術的兩個發(fā)展方向和三個發(fā)展階段，可以比較清楚地了解教育技術的發(fā)展概況。這就形成了關于教育技術發(fā)展的"2X3"模型（如表2．1所示）。

表2．l教育技術發(fā)展的“2X3”模型

   以手工技術為主要特點的傳統(tǒng)教育技術經(jīng)歷了漫長的發(fā)展歷程。這一時期的教育技術主要是指教育者的言語技巧和教學技能（教育者在實踐中獲得的主觀能力）以及黑板、粉筆、圖片、模型、實物等的運用。

    視聽媒體教育技術時代直到19世紀末才珊娜來遲，這一時期的教育技術以各種視聽教學媒體的使用為標志，初期僅僅注重硬件的使用，后來逐漸重視軟件的開發(fā)與應用。在視聽媒體物化技術飛速發(fā)展的同時，觀念形態(tài)的技術也取得了輝煌的成績，例如有關教育目標和教育評價的研究蓬勃發(fā)展，推動教育技術日漸走向成熟；還有在50年代初產生的信息論、系統(tǒng)論和控制論，它們作為一種方法論體系，對科學的發(fā)展產生了廣泛的影響，系統(tǒng)方法在教學中的應用導致了在翩年代后期教學系統(tǒng)設計學科的產生，使得觀念形態(tài)的教育技術出現(xiàn)一個質的飛躍。人們開始把教學媒體當做教學系統(tǒng)的一個要素并對教學系統(tǒng)綜合地加以研究。教育技術中“過程論”的觀點逐漸形成，即把教育技術看成是運用系統(tǒng)方一一法的過程，對教與學的全過程進行設計、實施和評價。這樣教育技術的領域就不一僅包括教育媒體，也包括系統(tǒng)方法。這一時期的教育技術正像羅伯特A．賴澤（Rthert A．Reiser）在《教育技術學基礎》一書中所指出的：“教育技術學被看做既是系統(tǒng)方法的同義語，也是視聽設備的同義語。”

   信息化教育技術主要以微電子技術對算機技術和通訊技術為基礎，以信息處理為核心，并更加注重人的作用。信息化教育技術不但包括硬件（技術設備和相應的教學系統(tǒng)，如多媒體技術和多媒體教學系統(tǒng)、人工智能和智能教學系統(tǒng)、網(wǎng)絡技術和網(wǎng)絡教學系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術和虛擬現(xiàn)實教學系統(tǒng)等）、軟件（與硬件配套的教學軟件），也包括潛件（各種觀念、方法、理論體系和相關科學的研究成果）。與視聽媒體教育技術階段相比信息化教育技術階段具有以下幾個重要特征：

   (1)信息化教育技術是以計算機為核心的信息技術在教育中的應用為主要標志。
   (2)由于信息社會對人才需求的多樣化和信息技術的交互性，教育技術將直接用于促進學習，而不僅僅是輔助教學；除了傳統(tǒng)的教學設計以外，還要考慮基于信息技術和建構主義理論的以學為中心的教學設計，才能更好地滿足對世紀教育的需求。
   (3)教育技術在企業(yè)培訓方面有愈來愈強烈地應用需求。

二、教育技術發(fā)展的特點
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 l．教育技術的發(fā)展是非替代性的 
     教育技術的發(fā)展不是后一階段的技術體系簡單地替代前一階段的技術體系，與之相反，教育技術的發(fā)展表現(xiàn)出一定的累積性，使得教育技術內容隨著時間的推移而愈來愈豐富，可選擇的教學手段愈來愈多樣化，教育教學更具有靈活性和創(chuàng)造性。這一點由目前的課堂教學就能生動地反映出來，如果課堂上主要是教師講，學生聽，基本的教學手段仍是粉筆、黑板和教科書——這是傳統(tǒng)教育技術，與幾百年前的教學無異；如果教師運用幻燈、投影或者電視來輔助教學——這是視聽媒體教育技術。再進一步，在一些計算機網(wǎng)絡教室里，則可利用計算機為核心的信息技術進行教學。由此可得出下面的教育技術發(fā)展圖（如圖2-1所示），它是教育技術千年發(fā)展歷史的一個縮影。

國2．l教育技術發(fā)展圖
國2．l教育技術發(fā)展圖

    對上述發(fā)展圖有兩點需要說明：
    首先，對教育技術的階段劃分是以教育應用中的主導技術為依據(jù)的。當一種技術雖已產生，但還沒有成為教育應用的主導技術以前，還不能說新技術時代已經(jīng)來臨。如計算機雖然早在20世紀的珊年代末即已誕生，但即使到目前，本論是發(fā)展中國家還是發(fā)達國家，計算機在教學中發(fā)揮的作甩還很不夠，所以，這里并沒有以計算機的誕生作為信息化教育技術時代的開端。因此，每一個教育新技術時代的來！陶都有從某一特定技術的產生到它成為主導技術之前的一段發(fā)展期(圖中用虛線表示)。

    其次，在教育技術的發(fā)展過程中，當！日的技術讓位于新的主導技術以后，新技術的影響將會越來越大，舊技術的影響將越來越小?？梢韵胂?，在進入信息化教育技術的時代，即高度信息化、網(wǎng)絡化和智能化的明天，學生在家庭自主學習的機會將會越來越多，未來學校將成為一種提供學習資源和教學支持服務的學習中心。
 

2.教育技術發(fā)展過程中表現(xiàn)出一定的選擇性即“適者生存”
      教育技術發(fā)展的累積性并不是說今天的教育技術繼承了過去的全部技術，而是一種“揚棄”，即只保留其中有生命力的技術。如早已有的黑板、粉筆，目前仍是課堂的象征；而回Wb年誕生的教學機器，盡管在美國助年代多達83種，但隨著計算機的運用卻早已被完全淘汰了。

3．在教育技術發(fā)展過程中對人的作用的認識越來越深刻
    教師作為最重要的教學資源，隨著技術的發(fā)展對其要求只會越來越高，而不是減弱。也許人工智能的發(fā)展能部分地解決這個問題，但是，機器畢竟還不等于人，教師的作用將是不可替代的。即使教師的勞動被大量的信息化教育技術服務機構分擔了，但這也只是勞動量的轉移而已。隨著社會發(fā)展對教育要求的提高，對教師的素質要求將會更高，教師的作用將不再局限于知識的傳授，更重要的在于創(chuàng)設有利于學生學習的學習環(huán)境，為學生提供豐富的學習資源，引導和促進學生對所學知識的意義建構。因此，我們對教育技術的發(fā)展應報理性的態(tài)度，盡管“媒體是人體的延伸”，但技術僅僅是技術，并不能解決教育的全部問題。如1913年托馬斯·愛迪生在電影誕生后不久就曾宣布：“不久，將在學校中廢棄書本……有可能利用電影來教授人類知識的每一個分支，在未來的十年里，我們的學校將會得到徹底地改造.”但幾十年過去了，這些并沒有成為事實。誠然，新技術的發(fā)展能帶來解決教育問題的新的機會和希望，對每一種新技術的進展人們都抱以很大的熱情，這是可以理解的，特別是今天多媒體技術、網(wǎng)絡技術和人工智能技術的飛速發(fā)展，我們應該積極研究并努力把這些技術運用到教育教學實踐中去，這是教育技術的根本任務。但愛迪生的故事也啟示我們對新技術不能狂熱，而應對人的因素——理論、思想觀念、方法等給予足夠的重視。

4．教育技術的發(fā)展需要新的觀念，并且要通過積極推進教育的整體改革才能使自身獲得快速發(fā)展
      一.與其他行業(yè)相比較，教育自身的惰性相當大，這表現(xiàn)在兩個方面，一是拒絕使用先進的教育工具，二是仍在使用舊的教育觀念來指導教育技術的運用。當代最著名的未來學家尼葛洛龐帝（Negroponte）在他的《數(shù)字化生存》一書中講述了這樣一個虛擬的故事：一個19世紀中葉的外科醫(yī)生神奇地穿過時問隧道未到了一間現(xiàn)代的手術室。所有這一切對他而言都全然陌生。……現(xiàn)代科技已經(jīng)完全改變了外科醫(yī)學的面貌。但是，另一位19世紀的教師也搭乘同一輛時光機器到了現(xiàn)代化的教室，那么除了課程內容有一些細枝末節(jié)的變動外，他可以立刻從他20紀末葉的同行那里接手教起、因為，我們今天的教學方式和150年前相比，幾乎沒有什么根本的變化，在技術手段的運用上，也差不多停留在同樣的水平上、(尼葛洛龐帝，1997)長期以來，大量的現(xiàn)代化教學設備和工具被擱置，僅僅作為供領導檢查和其他單位參觀的擺設，相當一部分教師拒絕使用這些先進的教學設備，井臣認為這些”新玩意兒”并沒有給他們的教學帶來多大的改進。目前．教育基本上還是沿用“粉筆加黑政的傳統(tǒng)方式，教育技術的發(fā)展并不順暢。

    然而與在教育領域受到的“冷遇”相反。先技術和工具在其他領域獲得了巨大成功，以計算機為例，它為影視、出版、印刷、辦公室自動化等行業(yè)帶來了革命性的變化。正如桑新民所談到的：“造成計算機在教育領域的悲慘命運的主要原因不在技術本身，而在技術之外桑新民）陳舊的教育觀念、教育體制抑制了教育技十作用的發(fā)揮，限制了教育技術的應用。為了促進教育技術的發(fā)展，首要的、最迫切的還是教育思想和教學觀念的變革，要解放思想，勇于創(chuàng)新，樹立新的教育觀念，即轉變傳統(tǒng)的知識觀和人才觀；轉變傳統(tǒng)的學校觀和師生觀、轉變傳統(tǒng)的學習觀和教學觀；轉變傳統(tǒng)的課程觀和教學模式觀候變傳統(tǒng)的教學管理觀和教學評價觀等。

    教育技術必須通過積極推進教育的整體改革才能使自身獲得快速發(fā)展?，F(xiàn)代教育技術是解決信息時代教育問題的基本工具．作為教育生產力中的教育工具要素將會從根本上提高教育生產力的水平，這對推進教育的整體改革具有重要的意義。雖然沒有教育技術也可以進行整體教育改革但教育技術為實現(xiàn)教育的整體改革提供了強大的支持．尤其是網(wǎng)絡技術，它正在促進教育系統(tǒng)的重組和社會教育資源的重新分配．引發(fā)教育模式上育觀念、教育方法的轉變井進一步推進教育的整體改革。

第二節(jié) 國外教育技術的發(fā)展演變 

  一、媒體教學技術一一從直觀教學到視聽傳播

  二、個別化教學技術

  三、教學系統(tǒng)方法的形成

  四、教育技術領域定義的發(fā)展演變

  五、教育技術定義演化的原因及啟示

一、媒體教學技術一一從直觀教學到視聽傳播
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經(jīng)驗主義、實用主義哲學思想以及有形實用的物化技術在資產階級工業(yè)雖命時期備受有味。在教育領域，人們受這種思潮的影響往往把物化的媒體技術看做是教育技術的核心。因此，在這時期出現(xiàn)了許多與物化技體技術有關的名稱如直觀教具、視覺教學、視聽教學、視聽教具、視聽媒體等等這些名稱在一定程度上反映了這一階段人們對教育技術的認識水平。

（一）直觀教學——教育技術的先聲

    一般認為，300年前的捷克教育學家夸美紐斯（Johann Comenius）是近代階級教育理論的奠基人，他所提出的直觀教學觀點為教育技術的發(fā)展做出了卓越的貢獻。

      夸美紐斯接受了同時代英國唯物主義哲學家貝康（Francis Bacon）關于“感覺是一切知識的源泉”的論斷，從感覺論哲學出發(fā)論證了直觀教學。他指責經(jīng)院主義學校只教學生用別人的眼睛去看，用別人的腦袋去想，而沒有教會學生去觀察外面的世界。他說，靠這樣的方法獲取知識正如一棵沒根的樹，雖有“樹條、花兒、果實、花環(huán)和花冠，但是它不能生長，也不能長久，很快即將枯死”?？涿兰~斯由此得出結論：充分運用直觀形象或直觀教具是教學工作的“金科玉律”。直觀教學是通過運用真實事物標本、模型、圖片等為載體傳遞教學信息，進行具體的教學活動。直觀教學強調教室要布滿圖畫，書本要配有插圖，直觀教具
的呈現(xiàn)要放在學生面前合理的距離內，讓學生先看到整體，然后再分辨各個部分，并且要設法引起和保持學生的注意。直觀教學的實質是一種傳授觀察經(jīng)驗的直觀技術?？涿兰~斯按照直觀教學的原則編寫出第一本帶有150幅插圖的教科書（世界圖解）（1675），被認為是教育技術發(fā)展史上最重要的成就之一。

      然而，夸美紐斯所明確提出的直觀教學理論當時并沒有在實踐中產生很大的影響，直到19世紀初期，經(jīng)過瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家福祿培爾和第斯多惠等人的大力倡導，直觀教學才開始在歐洲流行，然后迅速傳到美洲大陸，并對美國視覺教學產生了深刻的影響。

(二)視覺教學(Visual Instruction)--教育技術的發(fā)端

  19世紀末，第二次產業(yè)革命期間，美國已從依靠密集勞動力的農業(yè)國家演變?yōu)橐詸C械化農業(yè)和城市工業(yè)為基礎的資本主義國家。為了工業(yè)化生產的大發(fā)展，資產階級急需大批有知識、有技能的勞動者。以語言、文字書籍為主要手段的教學越來越不適應社會的需求，傳統(tǒng)的“口傳身教”的教學方法因為忽視語言符號與學生已有的經(jīng)驗建立聯(lián)系，導致學生不求甚解，死記硬背地學習".為了解決這個矛盾，資產階級認識到必須從內容、方法等方面對傳統(tǒng)的教育進行改革。與此同時，由于工業(yè)革命推動了科學技術的迅猛發(fā)展，一些新的科技成果，如照相技術、幻燈機、無聲電影等被引人到教學領域，給傳統(tǒng)的以手工操作為主的教學送來了新的技術手段。在這種社會需求、技術背景和教育思潮的影響下,20世紀初美國的視覺教學開始出現(xiàn)。 視覺

  教學這一名稱是自發(fā)產生的，在當時曾引起爭議。但幻燈與電影技術發(fā)展使許多有賠上認識到機漲體對預的學效果的潛力 。 機中既有教育工作者和社會工作者 ， 又有視覺資料制作商 。前者關心教學改革 ， 后者則試圖擴大產品銷路 。 盡管視覺教學的提法有—定的商業(yè)因素。 但還是為教育工作者所普遍接受 。

      最早使用視覺教學概念的是美國賓夕法尼亞州的一家出版公司（Key Stone View Company） ， 該公司于1906年出版了第一本叫做《 視覺 教學 》的書 ， 內容主要 是向教師介紹如何攝制照片 ，如何制作和利用幻燈片 。 隨著視覺教材和設備 在教學中的廣泛使用 ，視覺教學的定義出現(xiàn)了 。早期的定義注重媒體的用途 ，如最早的教育技術刊物 《 教育銀幕 》中刊登的定義為 ： “ 視覺教包括在教師 中應 用 的 手勢 、圖表 、幻燈以及一些多功能設備." 它作為一場教學改革運動的名稱 ， 一直沿用到1947年全美教育協(xié)會視覺教學部正式改名為視聽教學部 （ Deparment of Ａudiovisual Instructiona，簡稱ＤＡＶＩ ） 為止 。

      1918年到1928年的十年視覺教學運動期間，一場系統(tǒng)的教學改革運動蓬勃發(fā)展 。 1922年格拉迪斯等編著的《滿足社區(qū)需求的電影》 是第一本完整的視覺 教學專著。 1923年７月美國教育協(xié)會(NEA)成立了"視覺教學部"（Division of Visual Instruction，簡稱DW）,即今天教播技術協(xié)會的前身。 1928年 ， 第一本 有關視覺教學的教科 《公立學校中的視覺教學》 （ Dorris， 1928 ）問世 。《課程的 視覺化》一書是關于視覺教學理論研究的最重要文獻之 一。 1937年 ， 霍本 （ Ｃ ．Ｆ .Hoban） 等人在該書中提出了視覺教材的分類模式和選用原則，如圖２.３所示

圖2.3 視覺教材的分類模式
    該模式主要以教具為基準 ， 按其所提供的教材具體 — — 抽象程度排列： 從實地見習開始,它提供的教材最具體 ； 越向上,具體性逐漸減少而抽象性逐漸增加；相對來說 ，言語最抽象 。 霍本還指出 ，在選用視覺教材時有四個方面值得考慮，即視覺教材本身的現(xiàn)實性、學生過去的經(jīng)驗范圍和性質、教育目的和教室環(huán)境、學生智力的成熟程度。

      視覺教學與直觀教學在本質上是一致的，其區(qū)別在于所用媒體種類的不同。視覺教學主要強調要向學生提供生動的視覺形象，使抽象的概念以具體形式呈現(xiàn)。視覺教學重視視覺教具和教材的選擇應用，而很少重視教材的設計、開發(fā)、制作、評價和管理。
        視覺教學在學科建設、師資培訓、學術研究、專業(yè)交流和組織管理等方面都進行了深人地探討，并初步從一般的教學原則、方法中分離出來，因此認為“在1918年到1928年期間，美國興起的視覺教學運動，標志著教育技術的發(fā)端2”是名副其實的。

（三）視聽教學(Audiov－Visual instruction)－－媒體教育技術研究的主體

      20年代末，由于有聲電影和廣播錄音技術的發(fā)展及其在教育領域的應用，原有視覺教學概念已經(jīng)不能涵蓋當時的教學實踐，視覺教學便發(fā)展為視聽教學。視聽教學初期，學校由于缺乏相應的設備、資料和專家的理論指導而發(fā)展緩慢，但在二戰(zhàn)這特定的歷史時期，視聽教學卻在工業(yè)和軍隊的訓練中得到大力的發(fā)展。因為工業(yè)和軍隊需要對大規(guī)模的人員進行培訓，只依靠傳統(tǒng)的教學方法無法滿足二戰(zhàn)對人才培訓的需求，因此必須開發(fā)有效的技術來完成這樣的任務。利用有聲電影技術，美國在短短6個月中，把1200萬缺乏軍事知識的老百姓，訓練成為陸、海、空各兵種作戰(zhàn)部隊，把800萬普通青年訓練成為制造軍火、船舶的技術工人。在這些成功經(jīng)驗的推動下，加上戰(zhàn)時受聘去軍隊和工業(yè)界主持訓練的視聽教學專家返回教育部門以及視聽設備逐漸普及，戰(zhàn)后學校教育中人們對視聽的興趣重新高漲。視聽教學得到了實踐的檢驗和肯定，二戰(zhàn)以后的十年是視聽教學穩(wěn)步發(fā)展的時期。視聽領域開展了一系列的研究，重點探索視聽媒體的特性及其對學習的影響。以杜威實用主義教育理論為基礎的各種視聽理論相。繼出現(xiàn)，在諸多關于視聽教學的研究中，堪稱代表的是戴爾（E．Dale）于1946年所著的《教學中的視聽方法》一書。書中提出的“經(jīng)驗之塔”理論融合了杜威的教育理論和當時流行的心理學觀點，成了當時以及后來的視聽教學的主要理論根據(jù)。

    “經(jīng)驗之塔”的理論要點是：最底層的經(jīng)驗最具體，越往上越抽象，各種教學活動可以依其經(jīng)驗的具體一抽象程度，排成一個序列；教學活動應從具體經(jīng)驗人手，逐步進人抽象經(jīng)驗；在學校教學中使用各種媒體，可以使教學活動更具體，也能為抽象概括創(chuàng)造條件；位于“塔”的中間部位的那些視聽教材和視聽經(jīng)驗，比上層的言語和視覺符號具體、形象，又能突破時間和空間的限制，彌補下層各種直接經(jīng)驗方式之不足。如圖2．4所示

圖 2．4 戴爾的經(jīng)驗之塔理論

（四）視聽傳播（Audio-Visual Conunumcation）——教育技術觀念由媒體論向過程論和系統(tǒng)論過渡

   在教育技術的發(fā)展史上，視聽教學體現(xiàn)了一種早期的物理科學概念上的教育技術觀，或稱媒體論的教育技術觀。它主要研究把物理科學和工程技術的成果應用于教學以提高教材呈示的效率和效果。第二次世界大戰(zhàn)以后，傳播理論和早期系統(tǒng)觀同時影響視聽教學領域，使視聽教學演變?yōu)橐暵爞鞑?，使視聽教學從媒體論向過程論和系統(tǒng)論兩個方面發(fā)展，教育技術的觀念開始更新。


     1．傳播理論對視聽教學的影響——教育技術現(xiàn)念從靜止的媒體論走向動態(tài)的過程論

       傳播理論被引進視聽教學領域以后，使視聽教學運動向一個嶄新的方向發(fā)展，特別是傳播過程的理論模型使廣大視聽教學工作者茅塞頓開，使人們的眼光從靜態(tài)的、一維的物質手段的方面轉向了動態(tài)的、多維的教學過程方面。這就從根本上改變了視聽領域的實踐范疇和理論框架一由僅僅重視教具、教材的使用，轉為充分關注教學信息怎樣從發(fā)送者（教師），經(jīng)由各種渠道（媒體），傳遞到接受者（學生）的整個傳播過程。具體地說，視聽傳播從如下幾方面應用了傳播學的觀點和方法。

（1）應用傳播過程的觀點，把教師、學生、教學內容、教學媒體都置于整個教學過程之中，糾正了傳統(tǒng)視聽教學理論對視聽媒體進行孤立研究的錯誤傾向。

 （2）把傳播學中訊息（message)的結構、處理方式、內容引人視聽傳播領域，這是教育技術設計范疇中訊息設計的理論基礎之一。

 （3）視聽傳播接受了傳播學中多種感官的思想，使視聽媒體擴展為多種媒體，解決了視聽教學“眼和耳”的局限，同時也為以后提出學習資源的概念打下基礎。

 （4）反饋和控制是傳播學的重要內容，教育傳播過程中信息的流向是雙向的、互動的。傳統(tǒng)的視聽教學只注重信息的單向傳遞，而不研究學生的反應，具有很大的局限性。因此，為了觀測教育的效果，視聽傳播開始重視師生間的雙向信息交流活動。

2．早期系統(tǒng)現(xiàn)對視聽教學的影響——教育技術觀念從有形的媒體論走向無形的系統(tǒng)論

      當視聽教學積極吸納傳播理論的同時，一種早期的系統(tǒng)思想也逐漸向視聽教學滲透。一般認為，霍本是視聽教學領域第一個明確表達應該用系統(tǒng)觀點發(fā)展視聽教學的學者。1956年霍本在首屆全美視聽教學領導者大會上闡明了他的系統(tǒng)思想。他在《視聽傳播的系統(tǒng)方法》一文中，以香農一韋弗的通信過程為基礎，提出了視聽教學領域的傳播模型為：信息源（課程、計劃者、學科專劾——制作者（程序編制者、教材編者）一一發(fā)行者一一使用者。這樣，霍本提出了視聽教學的研究應綜合考慮上述諸要素的系統(tǒng)思想。因此，海涅克認為系統(tǒng)方法進入視聽教學領域的時間大約是1956年。

      出現(xiàn)在視聽教學領域的早期系統(tǒng)觀的典型理論模型是1961年由芬恩提出的“教學系統(tǒng)——黑箱概念”（The Instructional System--Black Box Concept）。芬恩把一個完整的教學過程分為五個環(huán)節(jié)：教材呈現(xiàn)、學生個別化自學或小組學習寸論等人際交流活動、個別學習、創(chuàng)造性階段。每一個環(huán)節(jié)都作為一個“黑箱”，即要解決的問題。針對每一個教學問題，都可以為實現(xiàn)公認的目標工設計一個合適的系統(tǒng)。

     視聽教學領域出現(xiàn)的早期系統(tǒng)觀與我們現(xiàn)在所說的系統(tǒng)觀是有區(qū)別的，它是一種完整的“產品淪’的思想。它把教學內容、媒體、方法、人員和環(huán)境等看做是教學系統(tǒng)的要素，根據(jù)教學需要與目標對系統(tǒng)進行設計。設計出的系統(tǒng)作為一個完整的教學“產品”投入到教學情境中使用，以解決某類教學問題，圖2.5描述了這種早期的系統(tǒng)觀的“產品論”。

       戴爾也曾把教學活動中的“經(jīng)驗”稱做學習途徑。因此，“經(jīng)驗之塔”學說人但延續(xù)了霍本關于視覺教學的理念，而且進一步詳盡論述了具體學習經(jīng)驗的重要性，強調抽象的學習經(jīng)驗必須以具體的學習經(jīng)驗為基礎。
    1947年美國教育協(xié)會將“視覺教學部”正式改名為“視聽教學部”（Division Of Audio－Visual InstrUction）。從此，它的工作目標更趨專業(yè)化，不僅宣傳推廣各級各類教育的新的視聽課程計劃，資助、生產和提供各種視聽教材，同時還對從事視聽教學資源的計劃、生產和應用的人員進行培訓。
     從總體上看，視聽教學的概念與視覺教學并沒有太大的差異，沒有本質的飛躍，只是把原來的視覺教具擴充為視聽教具，強調利用視聽設施提供具體的學習經(jīng)驗，繼續(xù)把視聽教材看做教師教學的傳遞工具和輔助教學工具，不強調完整的教學過程.

  圖 2．5 早用的系統(tǒng)觀的“產品論”觀點

早期系統(tǒng)觀的理論貢獻在于它給視聽教學領域引進了下列重要的基本概念：
（1）它強調這一領域用以解決教學問題的基本手段不是個別的教林或媒體，而應該是運用經(jīng)過設計的完整的教學系統(tǒng)——教學產品，解決特定的蘭學問題。
（2）教材和媒體是教學系統(tǒng)中的有機組成部分，不是由課堂教師自行決定使用與否的“輔助教具”。
（3）每個教學系統(tǒng)都具有特定的目標與功能，將各個部分（內容、方法、媒體“等）組合成一個有特定功能的教學系統(tǒng)，即教學產品，需要有一個具體的設計過程溉有“產品”，必然會引出開發(fā)該產品的“過程論”的思想，這就為教育技術引人“過程論”提供了理論依據(jù)。
（4）視聽教學論僅提出視聽媒體應與課程結合的命題，而早期系統(tǒng)觀則提出了如何將媒體與課程相結合的方法，即以教學問題和教學目標為基礎，把教材作為教學系統(tǒng)的有機組成部分加以設計，而且在特定的教學情景下加以系統(tǒng)應用。
3．視聽傳播的理論框架和定義開始出現(xiàn)

    1962 年，南加州大學博士研究生埃博克（Sidney C．Eboh）綜合了早期“產品論”的系統(tǒng)思想、傳播理論和同時期的行為主義學習理論，提出了“視聽與教育傳播過程的關系”的理論模型，如圖 2石所示。后來該模型被以伊利（D．P．Ely）為首的“定義與術語委員會’所采用，成為視聽傳播的理論框架。該模型很好地說明了視聽傳播和教學過程有機聯(lián)系的宏觀層面，同時又重視教學目標的具體化和教學訊息的選擇以及把視聽傳播設計的產物——教學系統(tǒng)投人到教學情境中使用等各個方面，還考慮了反饋評價環(huán)節(jié)對于提高教育傳播效果的重要性。

 圖 2.6 視聽與教育傳播過程的關系
傳播理論、早期系統(tǒng)觀和行為主義學習理論的發(fā)展，以及視聽傳播理論的形成，給視聽教學領域帶來了大量新的觀念和理論，拓寬了視聽教學理論工作者的視野。為了給這一正在發(fā)展的領域下一個準確的定義，在當時全美教育協(xié)會視聽教學部主席芬恩（1．D．Finn）的建議下，l％l年由伊利領導成立了“定義和術語委員會”，致力于領域范疇、名稱和定義的界定。該委員會在1963年發(fā)布了第一份視聽傳播的官方定義，其基本內容是：
“Audiovisual communications is that branch of educational theory and practice primarily with the design and use of messages which control the learning process....”
“視聽傳播是教育理論和實踐的一個分支，它主要研究：為何對控制學習過程的訊息進行設計和使用。"
視聽傳播的主要任務是：①對用于學習過程以達到教學目的的圖像訊息和非表象訊息的特性進行研究；②在教育環(huán)境中，利用人員和設備將訊息結構化、系統(tǒng)化。這些任務包括對整個教學系統(tǒng)及其組成部分的計劃、制作、選擇管理和應用。

     視聽傳播的實際目標是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學習者的全部潛力。”
    上述界定說明了視聽傳播的目的、性質及研究對象。視聽傳播論把對提高媒體教學效果的研究置于整個教學過程的宏觀框架中，完全改變了傳統(tǒng)視聽教學論對視聽媒體進行孤立研究的方向。
  需要指出，1963年的視聽傳播定義的目的在于“為教育技術領域提供一個工作性定義，作為領域未來發(fā)展的框架并引導教學的改進（助，1963）”，“在原先視聽教學領域的已有的基礎上界定出一個較廣的教育技術領域。”實際上，該報告采用了視聽傳播和教育技術兩個名詞并用的做法。該委員會在1963年發(fā)表的一份專題報告中坦露：“視聽傳播這一名稱是為了方便起見而采用的，如果今后有比這更合適的名稱的話，肯定會取而代之。”
    從以上關于視聽傳播的理論和定義可以看到，視聽傳播徹底改變了傳統(tǒng)視聽教學的理論構架，即不再把研究的重點放在使用形象化的視聽教材作為輔助手段以提供具體的學習經(jīng)驗方面，而是放在研究完整的教學傳播過程及教學系統(tǒng)方面，從一個全新的傷度，來認識教育技術這一領域.因此，從理論演變的角度來看，由視聽教學發(fā)展為視聽傳播，是教育技術史上第一次重要的理論變革.

     綜觀媒體教育技術的發(fā)展，一方面可以看到社會進步對教學改革的要求，另一方面也可以看到它與新的科學技術特別是視聽技術發(fā)展的相關性，另外還和傳播手段密切相關。所以，即使對媒體教育技術在教學中應用的效果仍有不同看法，但是從傳播理論的角度認識教學過程，媒體已經(jīng)成為教學過程中的一個基本要素，并形成一種新的教學模式，即依靠教學資源來促進有效教學。

二、個別化教學技術
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1、早期的個別化教學

個別化教學是二種適合各個學習者不同需要和特點的教學。在夸美紐斯提出班級授課制以前，個別化教學一直是教育的基本形式，主要是通過教師與學生的面對面交流而實現(xiàn)。資本主義產業(yè)革命出現(xiàn)以后，急需大批技術勞力，因而提出擴大教育規(guī)模的需要，這種面對面的個別化教學就逐漸被班級授課制所取代。當資本主義發(fā)展到現(xiàn)代，人本主義受到普遍的重視，尊重個性、改革集體授課制的呼聲漸起，于是開發(fā)適合學習者個別需要和特點的教學系統(tǒng)被提上日程。


    在美國，真正意義上的個別化教學系統(tǒng)的發(fā)展始于伯克（Frederic．Burk）1912年至1913年在舊金山師范學校實驗的個別學習制，其主要特點是允許學生自定學習進度。1919年，沃什伯恩（Carleton W．Washburne)在伊利諾斯州溫內特卡鎮(zhèn)的中小學創(chuàng)立適應個性教學的形式之———溫內特卡計劃（Winnetka Plan），其目的是充分發(fā)展兒童的個性和才能，培養(yǎng)兒童的社會意識。1920年，帕克赫斯特（HelenH，Parkhurst）在馬薩諸塞州道爾頓中學建立道爾頓實驗室計劃（Dalton Plan），旨在廢除年級和班級教學——學生在教師的指導下，各自主動地在實驗室內使用不同教材，自定學習時間和步調，以適應其能力、興趣和需要，達到發(fā)展個性的目的。這些著名的早期個別化教學計劃的特點是：教學目的明確；試圖使學習適合學生個別差異，打破傳統(tǒng)教學固定步調模式，學生能自定學習進度，但必須達到一定的教學要求才能轉人下一步的學習。重視課程內容的選擇和組織。由于30年代經(jīng)濟大蕭條和進步教育運動的影響，這類個別化教學形式日趨消失。毋庸置疑，這種早期的個別化教學實驗為教育技術的個別化教學研究和實踐積累了寶貴的經(jīng)驗。

2．程序教學

  程序教學就是將教學內容按一定的邏輯順序分解成若干小的學習單元，編制成教學程序，由學習者自主學習。程序教學的特點是：小的學習步驟，自定學習進度，積極反應，即時反饋等。
    一般認為，普萊西（S．Pressey）是世界上第一臺教學機器的發(fā)明人和使用者但是，程序教學的興起并受到教育界的普遍重視，應主要歸功于斯金納（B．F．Skinner）、克勞德（Borman Crowder）、普萊西等人共同的貢獻，特別是 1954年哈佛大學行為主義心理學家斯金納發(fā)表了題為《學習的科學和教學的藝術》一文，喚起了人們對程序教學的極大熱情。技照行為主義關于操作條件反射和積極強化的理論，斯金納設計了便于及蛐化的程序教學機器和便于進行程序教學的程序。程序教學的模式有兩種：直線式程序和分支式程序，如圖2．7所示。

  圖 2．7 程序教學的兩種模式
       在直線式程序模式中，所有的學習單元由淺人深，以一對一的方式組織起來，每一個學習單元都有一對“刺激——反應”，學習者只要做出正確的反應就能獲得強化，并被允許進人下一個學習單元；直線式程序模式比較扒械，必須按照一教材程序規(guī)定的順序進行學習，程序只提供反應正誤的反饋信息或答案而不提供補充學習材料，因此，對學習能力強的學生缺乏挑戰(zhàn)性.在分支式程序模式中，學習的信息量大且?guī)в蟹种?，允許學習者對學習單元進行選擇。不同的反應將把學習者引導到不同的學習層面上，正確的反應將學習者引導到新的學習單元；錯誤的反應將學習者引導到相應的補充學習單元中。分支式程序模式的優(yōu)點是學得快的學習者可以沿著主路徑更快地學習，而不必通過所有的學習單元。程序教學也常常根據(jù)學科內容將兩種模式結合使用。比較有影響的程序教學模式有普萊西（S.pressey）的“直線程序——多重選擇反應”程序教學模式、斯金納的"直線臺序一構答反應”程序教學模式、克勞德（Borman Crowderer）的"分支--多重反應"程序教學模式.些模式既可以用程序教學機器來實現(xiàn)，也可以用程序課本的形式實施。

程序教學在五六十年代的美國曾經(jīng)作為先進的教學方式而風行一時。盡管人們對它在教學中的機械強化方式褒貶不一，但在程序教學中，可以使學生學習每一單元的目標明確，注意力集中，適合學生的個別差異這是值得肯定的。60年代后期程序教學開始衰退，其原因是多方面的,包括：并非所有的教學內容都能編成程序教材；教學機器的功能限制；程序教材編制有較大的難度——要真正開發(fā)有效的程序教材，需要進行系統(tǒng)的設計和實驗，這樣會花費很大的代價?，F(xiàn)在普萊西型的和斯金納型的教學機器雖然已經(jīng)被淘汰，但由于程序教學的普遍開展，卻對教育技術的研究起了積極地推動作用，從理論上開始加強對學習者的研究并重視對個別化學習的探索。程序教學中所總結的開發(fā)程序教材的方法，對今后系統(tǒng)教學進行教學系統(tǒng)設汁和開發(fā)有一定的借鑒意義。

3.其他個別化教學形式的發(fā)展

60年代后期，其他個別化教學的研究得到充分發(fā)展，如凱勒（F.S.Keller）的個別化教學系統(tǒng)（persondized System of instruction,簡稱PSI）、布盧姆的掌握學習法，波斯特勒韋特（S.N .Postlethwait）的導聽方法以及個別化建議教學（IPI），根據(jù)
需要的學習程序（PLAN）和個別指導教學（IGE）等受到普遍重視。由于這些個別化教學形式受到社會、政治、教育以及學校成員的信仰和興趣的影響，并且需要學校全體成員的積極參與和支持，這些個別化的教學形式并沒有大面積地推廣開來。

4.計算機輔助教學（Computer Assisted instruction, 簡稱CAI）

      由于計算機雖有人機交互、動態(tài)模擬、高速運算、控制靈活等特點，其性能大大優(yōu)于早期的程序教學機器，這就使人們重新燃起通過計算機進行個別化教學的興趣。計算機輔助教學的研究與應用始于1958年①，當時美國IBM公司設計了第一個計算機教學系統(tǒng)，利用一臺IBM650計算機和一臺電傳打字機向小學生講授二進制算術，并能根據(jù)學生的要求產生練習題．同時還研制了一種編寫課件（Courseware）的著作語言(Courseware-I)。1960年伊利諾斯大學的計算機輔助教學系統(tǒng)(PLATO)(Programmed Logic For Automatic Teaching Operation)研制成功，并在政府的資助下發(fā)展成為世界上規(guī)模最大的計算機教學系統(tǒng)。
       早期的計算機輔助教學繼續(xù)遵循程序教學的原則和方法一一主要是行為主義的學習理論，特別是在計算機輔助教學系統(tǒng)設計中，通過編寫基于框面的、小步驟的分支式程序來完成個別化教學一直是計算機輔助教學系統(tǒng)開發(fā)的主要模式。按照這種思想開發(fā)的課件，各界面之間的聯(lián)系是固定的，雖然允許學生自定步調進行學習，但缺乏應變的靈活性，整個學習過程完全由計算機程序控制。
      70年代末和80年代初，認知心理學逐漸占據(jù)統(tǒng)治地位，計算機輔助教育的理論基礎也由行為主義學習理論轉向認知學習理論。在計算機輔助教學系統(tǒng)設計中，人們開始注意學習者的內部心理過程，開始研究并強調學習者的心理特征與認知規(guī)律，不再把學習看做是對外部刺激被動地做出的適應性反應，而是遵循認知的信息加工理論；把學習看做是學習者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好，利用自己的原有認知結構，對當前外部刺激所提供的信息主動做出的、有選擇的信息加工過程。這一時期將認知學習理論應用于計算機輔助教學系統(tǒng)的著名學者是安德遜（Anderson）。他于80年代初期根據(jù)認知學習理論提出一種思維適應控制方法（Adaptive Control of Thought，簡稱ACT），該方法強調高級思維的控制過程，試圖揭示思維定向與思維轉移的控制機制和控制原則。安德遜將這種方法應用于構建認知型學生模型，以實現(xiàn)對學生求解幾何問題思維過程的自動跟蹤與控制，并取得很大的成功。他所研制的“高中幾何智能輔助教學系統(tǒng)”也就成為這一時期運用認知學習理論指導智能計算機輔助教學系統(tǒng)的杰出代表作。按照認知學習理論開發(fā)的計算機輔助教學系統(tǒng)比較充分地體現(xiàn)了個別化教學的各項要求。由于引人了人工智能技術來構建學習者的認知模型，計算機能夠了解學習者的學習基礎、認知結構和認知策略，能夠根據(jù)學習者的需求和特點進行有針對性的個別化教學，因此是比較完善的計算機個別化教學技術。但是由于心理學還沒有完全揭示出人類學習的規(guī)律，人工智能技術也并不成熟，因此，這種基于計算機的個別化教學技術離人們實際要求還有一段距離

      到90年代，一方面計算機多媒體技術、網(wǎng)絡通信技術、人工智能技術進一步發(fā)展并交叉整合，另一方面建構主義的學習理論和教學理論逐漸成熟。在這種情況下，人們開始利用多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡通信技術構造基于建構主義的教學系統(tǒng)。學習者在這種教學系統(tǒng)中既可以進行個別化學習，也可以進行協(xié)作學習、小組學習和群體學習。由于計算機不再只作為一種輔助教學的工具而是作為認知工具、情感激勵工具以及協(xié)作和交流的工具，并可以作為導師、伙伴、工具存在，因此，計算機輔助教育這個概念已不能完全反映計算機在教育中的作用。目前，國際上更傾向于使用計算機教育（computer in eduction）這個名詞。盡管如此，計算機輔助教學仍是計算機教育應用主要領域，個另化教學是計算機輔助教學的的基本功能。

       綜上所述，在幾十年個別化教學實踐中，教育技術已經(jīng)形成了一整套關于個別化教學的模式、方法和以學習者為中心的指導思想，；特別是程序教學和計算機輔助教學的出現(xiàn)使得個別化教學技術成為教育技術的一個重要的研究和實踐領域。這一時期，教育技術不僅關注教學媒體和教學資源，而且關注對學習者特征和學習過程的理論研究和實踐探索

三、教學系統(tǒng)方法的形成
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 教學系統(tǒng)方法是一種系統(tǒng)地設計、實施和評價教與學全過程的方法。教學系統(tǒng)方法來源于設計和改進教學的一種經(jīng)驗主義方法，這種經(jīng)驗主義的方法可以追溯到17世紀的夸美紐斯，他從適應自然秩序的原理和感覺論出發(fā)，提出應用歸納的方法來分析和改進教學的進程，為系統(tǒng)理解教與學的過程奠定了基礎。