摘自http://edu./junxue

（一） 學習共同體理論的追溯
1，“ community ”翻譯成“社區(qū)”還是“共同體”？
本文的關鍵詞“網(wǎng)絡環(huán)境下學習共同體”取自英文“online learning community”對應翻譯之譯。但有不少學者將此“online learning community”翻譯成“網(wǎng)絡環(huán)境下學習社區(qū)”對此筆者對此作一簡要說明。
“共同體”一詞是一個社會學概念，社會學者認為，“共同體”概念進入學科領域應從 1887 年滕尼斯（ Ferdinad Tonnies ）發(fā)表《 Ge meinschaft und Gesel lschaft 》一書算起，德文“ Ge meinschaft ”表示任何基于協(xié)作關系的有機組織形式，滕尼斯使用“ Ge meinschaft ”這一概念目的在于強調(diào)人與人之間的緊密關系，共同的精神意識及對 “ Ge meinschaft ”的歸屬感、認同感。他認為：“關系本身即結合，或者被理解為現(xiàn)實的和有機的生命-------這就是共同體的本質(zhì)…..”
第一次世界大戰(zhàn)以后的20世紀20年代，美國的社會學家把滕尼斯的“Ge meinschaft”譯為英文的“Community”并很快成為美國社會學的主要概念。在“牛津高階英漢雙解詞典”、“朗文當代高級英語辭典”中“community”注解為：①the people living in one place ,district or country,considered as a whole ;②group of people of the same religion,race,occupation ,etc,or with shared interests。“community”譯成中文對應有“社區(qū)/共同體”，相應的解釋為：①在一個地區(qū)內(nèi)共同生活的有組織的人群；②有共同目標和共同利害關系的人組成的社會團體。當使用“社區(qū)”概念時，與當初滕尼斯提出“Ge meinschaft”（“共同體”）的內(nèi)涵存在偏差，因為滕尼斯提出“Ge meinschaft”（“共同體”）時，并沒有強調(diào)它的地域特征，而是強調(diào)具有共同歸屬感的社會團體，強調(diào)它是生機勃勃的有機體。
隨著信息通迅技術的發(fā)展，“virtual community”、“online community”等詞匯進入人們的視線。對這些詞匯的界定不一（胡鴻保，2002）：
為網(wǎng)絡衍生出來的社會群聚集現(xiàn)象，也就是一定規(guī)模的人們，以充沛的感情進行某種程度的公開討論，在網(wǎng)絡空間中形成的個人關系網(wǎng)絡。
由一批網(wǎng)友自動聚集并相對固定在一定的網(wǎng)絡空間進行如信息發(fā)布、言論交流等活動的地方。
人們在電子空間里通過精神交往所形成的具有共同歸屬感的聯(lián)合體
    雖然界定的語言不盡相同，但對此的本質(zhì)有著統(tǒng)一的認識：在一定的網(wǎng)際空間圍繞共同的需要和興趣進行交流等活動，形成共同的文化、認同感與歸屬感。由于網(wǎng)絡環(huán)境下沒有物理意義上的地域邊界，人們更關注“commnuity”的社會心理基礎而不是其地域?qū)傩?。因此筆者認為網(wǎng)絡環(huán)境下“commnity”譯成“共同體”更符合滕尼斯提出“Ge meinschaft”概念的本意。本文的關鍵詞“網(wǎng)絡環(huán)境下學習共同體”對應英文為“online learning community”
。
2、學習共同體教育思想的歷史考察
“共同體”的思想引入教育領域出現(xiàn)了“學習共同體”的概念。多位學者為此進行了探索和研究。
在教育領域?qū)?#8220;共同體”的探索的淵源可追溯到杜威的學校概念-----“雛形的社會”。杜威對于“學校即社會”的認識，基于“教育即生活經(jīng)歷，而學校即社會生活的一種形式（杜威，）”，他認為，學校并不是專門去學習知識或技能的一個場所，而是一個社會組織；學校教育是一種人與人交往互動的社會活動，這種社會活動可以“…….擴大并啟迪經(jīng)驗；刺激并豐富想像；對言論和思想的正確性和豐富性擔負責任…..”。杜威雖然沒有提出“學習共同體”的概念，但他的許多觀點與學習共同體的思想是相符的。
20世紀80年以來，隨著全球經(jīng)濟一體化和高新科技的迅猛發(fā)展，世界范圍的學校和教育改革一浪高過一浪。在改革的過程中出現(xiàn)了“學校是學習機機構（邁克·富蘭，1993）”、“學校是學習的共同體（博耶爾，1995）”的觀點。邁克·富蘭總結學校改革成功與失敗的經(jīng)驗后，認為學校應“從一所官僚主義的機構轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€興旺發(fā)達的學習者的社區(qū)”，如何實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)變？他指出，學校變革的主要動力之一就是學校內(nèi)校長、教師及學校外相關力量的協(xié)作和聯(lián)合。博耶爾（Ernest L. Boyer）在1995年發(fā)表了題為《基礎學校：學習的共同體》（The basic school:a community of learning）報告，在報告中用到了“學習的共同體”的概念。他認為有效的學校教育首要的且最重要的要素是：在學校建立真正意義上的學習的共同體。為了在學校建立學習的共同體，他指出學校必須：“有共享的愿景;能夠彼此的交流；人人平等；有規(guī)則紀律約束；關心照顧學生；氣氛是快樂的。”
進入90年代以后，隨著信息通迅技術和學習理論的發(fā)展，學習共同體思想在教育中的應用有了新的發(fā)展，不再僅僅關注學校層面如何成為學習共同體，而是擴展到社會層面的一切學習者如何構建能夠促進自身發(fā)展的共同體環(huán)境。例如布朗和坎皮恩（Brown&Campione）提出設計學習者和思考者共同體，李普曼（Lipman）提出探究共同體，斯卡達瑪亞和伯雷特（Scardamalia&Bereiter）提出知識建共同體，溫特比爾特認知與技術小組（CTGV）提出學習共同體，羅斯（Roth）提出實踐共同體（戴維·H·喬納森，2000）。溫特比爾特認知與技術小組（CTGV）在總結開發(fā)賈斯珀系列 歷程時，提出學習共同體的的概念，研究人員通過反思自己天天經(jīng)歷的一個團體：學習技術中心，認識學習共同體的特征，明確了學習共同體形成和發(fā)展過程。與此同時，他們也認識到建設教師學習共同體對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。對于實踐共同體的研究影響最大的是萊夫和溫格（Laver & wenger）,其代表性著作有：《情景學習：合法的邊緣性參與》（Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation）與《實踐共同體：學習、意義和身份》(Communities of Practice:Learning,Meaning,and Identity)。實踐共同體的研究是從人類學的角度對人類的學習作了新的解讀，認為學習 “是現(xiàn)實世界中的創(chuàng)造性社會實踐活動中完整的一部分；是對不斷變化的實踐的理解和參與；是在社會世界中的存在方式，而不是打算認識它的方式（J·萊夫&E·溫格,1991）”,個體可以通過參與實踐共同體獲得自我的發(fā)展。對于實踐共同體和學習共同體的區(qū)別和聯(lián)系也是我們要明確的一個問題，筆者認為實踐共同體和學習共同體異同應歸因于研究者研究共同體的角度不同，前者是從人類學的角度考慮人類的學習，而學習共同體則是從教育、心理的角度考慮學習。

[中]胡鴻保，姜振華（2002）.從"社區(qū)"的詞語歷程看一個社會學概念內(nèi)涵的演化[J].學術論壇，2002，（5）：123-126
[美]杜威()．民主主義與教育[M]．王承緒．北京：人民教育出版社，2001．
[加拿大]邁克·富蘭(1993)．變革的力量：透視教育改革[M]．中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院．北京：:教育科學出版社，2000﹒
[美]博耶爾（1995）.基礎學校：學習的共同體[R]. http://www./basicschool/speech.shtml
[美]戴維·H·喬納森(2000).學習環(huán)境的理論基礎[M].鄭太年，任友群.上海：華東師范大學出版社，2002.
[美] J·萊夫,E·溫格（1991）.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜.上海：華東師范大學出版社，2004.