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教師共同體的知識(shí)管理

 jojo1981 2006-08-23

  知識(shí)管理的思想與實(shí)踐首先萌發(fā)于以數(shù)字技術(shù)為背景的企業(yè)管理,1997年知識(shí)管理突然從全球?qū)W術(shù)界涌現(xiàn)出來(lái),并成為商業(yè)與科技領(lǐng)導(dǎo)的熾熱議題[1]。因?yàn)樗安粌H是對(duì)知識(shí)社會(huì)與信息爆炸在理論和實(shí)際上作出的回應(yīng),也是知識(shí)日益成為一個(gè)組織取得成功的核心推動(dòng)力的現(xiàn)實(shí)化反映?!?sup>[2]知識(shí)管理突出強(qiáng)調(diào)了組織內(nèi)知識(shí)的識(shí)別、以知識(shí)為基礎(chǔ)的激勵(lì)方案的制定,促進(jìn)知識(shí)共享戰(zhàn)略的實(shí)施等。學(xué)校是選擇、組織和傳播知識(shí)的重要場(chǎng)所,教師群體不僅承擔(dān)著以上功能,他們也是知識(shí)創(chuàng)新的主體,其自身的專業(yè)發(fā)展更是通過知識(shí)的內(nèi)化與外化過程得以實(shí)現(xiàn)。因此,運(yùn)用知識(shí)管理的理念促進(jìn)以校為本的教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校管理的新范式。而教師群體除了基于校本的實(shí)踐共同體外,還存在著各種校際互動(dòng)的專業(yè)共同體。本文著重探討以院校培訓(xùn)為組織形式的教師專業(yè)共同體的知識(shí)管理。

  一、教師共同體知識(shí)管理的價(jià)值思考

  教師共同體的知識(shí)管理是指在組織背景下開展的教師知識(shí)的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)。知識(shí)管理的這些活動(dòng)不僅改變了教師的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀,而且促進(jìn)了教師個(gè)體知識(shí)管理的能力。
  首先,教師共同體的知識(shí)管理張揚(yáng)了教師個(gè)體在知識(shí)產(chǎn)生過程中的主體地位,改變了教師的知識(shí)觀。傳統(tǒng)的知識(shí)觀,認(rèn)為知識(shí)是獨(dú)立于教師個(gè)體存在的公共產(chǎn)品,是理性、權(quán)威的象征,是普遍真理。而知識(shí)管理立足于教師是知識(shí)生產(chǎn)者的理念,喚醒了教師對(duì)知識(shí)的主體意識(shí),在知識(shí)管理過程中,教師被視為知識(shí)的生產(chǎn)者,教師群體是知識(shí)生產(chǎn)的重要群體。與此同時(shí),知識(shí)管理也改變了教師對(duì)知識(shí)性質(zhì)的一元認(rèn)識(shí),也即是把知識(shí)僅僅等同于那些已被編碼、存儲(chǔ)、可傳播的顯性知識(shí)。事實(shí)上,知識(shí)不僅是指那些已經(jīng)為人們達(dá)成共識(shí)、被編碼、傳播的顯性知識(shí),同時(shí)也包括存在于不同個(gè)體之中的緘默知識(shí),即生動(dòng)的、個(gè)性化的教師內(nèi)隱知識(shí)。
  其次,教師共同體的知識(shí)管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)環(huán)境中,教師僅被視作知識(shí)的儲(chǔ)存器,那些脫離了生動(dòng)教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式,充斥于教師的心靈。知識(shí)對(duì)教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。教師們統(tǒng)稱它為“理論”,它與教師自身的經(jīng)驗(yàn)形成了截然不同的知識(shí)連續(xù)體中的兩極。這種“理論”一旦從生動(dòng)的教育生活中抽象出來(lái),就成了“風(fēng)干了的,去掉了一切偶然的、個(gè)別的因素之后的”符號(hào)系統(tǒng)。教師只有在與具有“理論”背景的個(gè)體或群體對(duì)話時(shí),如申報(bào)課題、論文寫作等外因活動(dòng)時(shí),才會(huì)極不自然地、生吞活剝地運(yùn)用這些概念符號(hào)系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中,經(jīng)驗(yàn)層面的知識(shí)互動(dòng)與共享、面對(duì)面的知識(shí)傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而,教師對(duì)“理論”的心理是復(fù)雜的,一方面他們渴望擁有超越于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)大思想支撐,以詮釋其教育行為的合理性,他們對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)常常缺乏自信;另一方面,他們又拒絕遠(yuǎn)離其知識(shí)表征系統(tǒng)的抽象概念符號(hào)系統(tǒng)。因?yàn)?,一個(gè)新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景,是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對(duì)這一概念的情景意義的賦予常常是無(wú)能為力的。而這一環(huán)節(jié)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的,它決定了教師內(nèi)化知識(shí)的活力。因此,無(wú)論是“理論”知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)化,還是“經(jīng)驗(yàn)”知識(shí)的理論化都不是知識(shí)兩極的簡(jiǎn)單相加,而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。
  如果把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程,那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達(dá)、交流、分享的過程,教師就能成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人,決定著表達(dá)與交流的主題和形式。同時(shí),教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動(dòng)中改變了對(duì)灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同,進(jìn)而改變了對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識(shí),這主要表現(xiàn)在教師對(duì)以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同:(1)教師的學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程。教師的知識(shí)是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的整合體,其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事,這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識(shí)的不斷個(gè)性化,又交織著個(gè)體知識(shí)的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于教師積極主動(dòng)的構(gòu)建活動(dòng)。(2)教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進(jìn)行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動(dòng)的結(jié)果,更是人與人協(xié)作、對(duì)話的結(jié)果。怎樣的社會(huì)情景有利于隱性知識(shí)的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協(xié)作以及社會(huì)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識(shí)傳遞、經(jīng)驗(yàn)解釋等方面所起的作用。這些活動(dòng)經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“實(shí)踐社群”的非正式社會(huì)組織中。[3]在實(shí)踐中,教師們的自由式的集體備課、說課和評(píng)課活動(dòng)就是其具體形式,(3)教師的學(xué)習(xí)是理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的對(duì)應(yīng)。也即通過“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識(shí)時(shí),需要將抽象的符號(hào)系統(tǒng)具體化,也即用自身的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋理論,賦予抽象符號(hào)系統(tǒng)以內(nèi)涵,這就是“我注六經(jīng)”。此外,教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)行為的理論詮釋來(lái)真正內(nèi)化理論知識(shí),不僅知其然,而且能知其所以然,這就是“六經(jīng)注我”。這樣,通過理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷對(duì)應(yīng)(這種對(duì)應(yīng)可以是個(gè)體獨(dú)立完成,也可以是教師群體的互助),使教師對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)行為作出預(yù)測(cè)并加以控制,提高教育教學(xué)行為的自覺意識(shí)。
  再次,教師群體的知識(shí)管理促進(jìn)了教師個(gè)體的知識(shí)管理能力。教師群體背景的知識(shí)管理是以教師個(gè)體內(nèi)隱知識(shí)的外化為基礎(chǔ),以個(gè)體知識(shí)的群體交流、分享為中介,以外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化為宗旨的知識(shí)管理過程。在構(gòu)建教師共同體實(shí)踐中,只有教師個(gè)體充分挖掘自身的緘默知識(shí),并在群體中進(jìn)行思維的碰撞、觀點(diǎn)的共享,同時(shí)通過外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過程中,教師緘默知識(shí)的顯性化是教師對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的升華,通過教師的反思、交流、編碼與傳播實(shí)施教師對(duì)個(gè)體知識(shí)的管理,使經(jīng)驗(yàn)成為自覺意志,因此,教師共同體的知識(shí)管理與教師個(gè)體的知識(shí)管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識(shí)管理是以教師個(gè)體的知識(shí)管理為基礎(chǔ),同時(shí)表明共同體的知識(shí)管理也強(qiáng)化了教師個(gè)體的知識(shí)管理意識(shí)與能力,最終使教師養(yǎng)成個(gè)體知識(shí)管理的習(xí)慣。

  二、教師共同體知識(shí)管理的參照模型

  “SECI模型”(Socialization社會(huì)化;Externalization外化;Combination結(jié)合;Internalization內(nèi)化)是日本學(xué)者Nonaka和Tadeuchi在20世紀(jì)90年代提出的知識(shí)創(chuàng)造的完整模型。[4]這一模型被認(rèn)為是用來(lái)描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)且實(shí)用的方法。簡(jiǎn)單地說這一模型包括:一種互動(dòng)動(dòng)力--傳遞;兩種知識(shí)形式--顯性知識(shí)和隱性知識(shí);三個(gè)層面的社會(huì)集合--個(gè)人、群體、組織;四個(gè)“知識(shí)創(chuàng)造”的過程--社會(huì)化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。
 ?。ǎ保┥鐣?huì)化:從緘默知識(shí)到緘默知識(shí),也是個(gè)體交流共享緘默知識(shí)的過程。用“社會(huì)化”一詞主要是強(qiáng)調(diào)緘默知識(shí)的交流是通過社會(huì)或團(tuán)體成員的共同活動(dòng)來(lái)進(jìn)行的。最常見的就是學(xué)校中慣用的“師徒模式”。
 ?。ǎ玻┩饣簭木}默知識(shí)到外顯知識(shí)。通過努力,個(gè)體可以在一定程度上將緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí),并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識(shí)創(chuàng)造的關(guān)鍵,因?yàn)橹R(shí)的發(fā)展過程正是緘默知識(shí)不斷向外顯知識(shí)轉(zhuǎn)化和新的外顯知識(shí)不斷生成的過程。個(gè)體主要通過將自己的觀點(diǎn)和意向外化成為語(yǔ)詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
 ?。ǎ常┙Y(jié)合:從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)。顯性知識(shí)向更復(fù)雜的顯性知識(shí)體系的轉(zhuǎn)化,個(gè)體抽取和組合知識(shí)的方式是通過文獻(xiàn)、會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)等實(shí)現(xiàn)。
  (4)內(nèi)化:從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。已經(jīng)外化的顯性知識(shí)在個(gè)人及組織范圍內(nèi)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。它主要通過個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。
 ?。保梗梗改?,Nonaka和Konno又為該模型引入了一個(gè)新概念--“場(chǎng)”,[5]就是一個(gè)進(jìn)行知識(shí)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場(chǎng)所。Nonaka提出了四種類型的“場(chǎng)”--原始情景型:個(gè)人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗(yàn)及思維模式的場(chǎng)所;集體互動(dòng)型:隱性知識(shí)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所,其中關(guān)鍵的因素是對(duì)話與比喻,網(wǎng)絡(luò)型:在虛擬世界中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所,通過它,人們可以將新的顯性知識(shí)與已有的顯性知識(shí)進(jìn)行整合,從而在整個(gè)組織中生成新的顯性知識(shí),演練型:為顯性知識(shí)向隱性的轉(zhuǎn)化提供場(chǎng)所。“場(chǎng)”是Nonaka針對(duì)其SECI模型的實(shí)踐構(gòu)建的一一對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)空間,他強(qiáng)調(diào)任何組織都不能忽視“場(chǎng)”的建設(shè)。這一知識(shí)創(chuàng)造的模型同樣經(jīng)典地刻畫了教師的知識(shí)創(chuàng)造與學(xué)習(xí)過程,對(duì)教師共同體的知識(shí)管理有著直接的借鑒作用。因此,我們把“SECI模型”作為教師共同體知識(shí)管理的參照模型,并在知識(shí)管理實(shí)踐中加以豐富與拓展。

  三、教師共同體知識(shí)管理的運(yùn)作策略

  由于教師群體組織背景的差異,形成了不同特質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學(xué)校內(nèi)部的教師群體,這些群體的構(gòu)成無(wú)論從知識(shí)背景,還是年齡結(jié)構(gòu)上看都存在著差異性。事實(shí)上,在學(xué)校管理的實(shí)踐中,以校為本的教師共同體的構(gòu)建是極為普遍的。這一共同體的存在對(duì)新成員而言是促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展的極為有效的途徑。問題的關(guān)鍵是在一個(gè)共同體中,核心成員的專業(yè)水平極大地影響了新成員的發(fā)展前景。因此,如何使共同體成為開放的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng),這正成為人們實(shí)踐中不斷探索的焦點(diǎn)問題。一種卓有成效的做法是,相關(guān)學(xué)術(shù)團(tuán)體介入教師共同體的活動(dòng),這種方法能促進(jìn)共同體多層、多元和多維的發(fā)展,在實(shí)踐中逐漸成為一種流行的模式。
  教師專業(yè)共同體還有另一種組織形式,那就是校際的專業(yè)共同體。他們往往是各學(xué)校共同體中的核心成員,他們?cè)诓煌瑢蛹?jí)的教師教育機(jī)構(gòu)的組織下,成為校外專業(yè)共同體中的成員,形成了具有一定相似專業(yè)背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續(xù)教育的實(shí)踐中遭遇了太多的失望與沮喪,但是,這種共同體仍將長(zhǎng)期存在。積極的做法將不再是責(zé)難,而是對(duì)教師群體如何成為實(shí)踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對(duì)教師共同體的知識(shí)管理,促進(jìn)教師共同體的發(fā)展呢?
  升華教師個(gè)體的已有經(jīng)驗(yàn)。教師的經(jīng)驗(yàn)盡管是個(gè)體的、內(nèi)隱性的,但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀吭趯?shí)踐中我們既關(guān)注了教師顯性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),也展示了教師隱性的知識(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)教師來(lái)參加學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí),他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文,還包括用敘事的方式闡述的個(gè)人的職業(yè)經(jīng)歷一份。教案折射出教師對(duì)學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)法的理解;論文反映了教師的問題意識(shí)與研究能力,也反映了他與外界對(duì)話的概念體系;教師的職業(yè)經(jīng)歷有助于我們對(duì)教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行生態(tài)學(xué)的分析。
  教師已有的經(jīng)驗(yàn)資源是我們進(jìn)行知識(shí)選擇與傳播的基礎(chǔ),為了讓個(gè)人的、隱私的經(jīng)驗(yàn)成為班級(jí)的公共產(chǎn)品,我們開展了三種類型的活動(dòng):首先,交流個(gè)人的職業(yè)經(jīng)歷。我們開展了“我是誰(shuí)?”的主題活動(dòng)?;顒?dòng)開始時(shí)讓教師在職業(yè)生涯曲線上標(biāo)識(shí)自己的發(fā)展現(xiàn)狀,并思考我曾經(jīng)是一位怎樣的教師?將來(lái)想成為怎樣的教師?在小組內(nèi)圍繞這兩個(gè)問題交流自身的職業(yè)生涯。然后選擇不同價(jià)值取向的教師向全班陳述自己對(duì)未來(lái)職業(yè)生涯的構(gòu)想。其次,交流教學(xué)設(shè)計(jì)。主要討論各教學(xué)設(shè)計(jì)中折射出的教師的學(xué)科背景知識(shí)、教學(xué)法知識(shí),并對(duì)之進(jìn)行價(jià)值判斷。再次,開展論文點(diǎn)評(píng)活動(dòng)。教師的問題意識(shí)與研究能力究竟如何?在論文點(diǎn)評(píng)活動(dòng)中,從教師對(duì)論文寫作背景與主要觀點(diǎn)的敘述中,同伴群體與教育理論工作者共同對(duì)其論文的觀點(diǎn)、例證、行文乃至反映出來(lái)的思維方式、研究習(xí)慣等進(jìn)行全方位的評(píng)論,一方面可以讓教師反觀自身的研究能力,另一方面對(duì)教育科學(xué)研究的態(tài)度、方法等有進(jìn)一步的提煉。
  設(shè)計(jì)交流、分享知識(shí)的各種學(xué)習(xí)場(chǎng)。在教師共同體的知識(shí)管理中,我們創(chuàng)建了有利于教師知識(shí)創(chuàng)造的各種學(xué)習(xí)場(chǎng):(1)研討型的學(xué)習(xí)場(chǎng)。主要在教室中,研討活動(dòng)的價(jià)值取向是賦予抽象的理論以現(xiàn)實(shí)的意義,教師們經(jīng)歷理解和詮釋概念、符號(hào)系統(tǒng)的過程。(2)沙龍型的學(xué)習(xí)場(chǎng)。主要活動(dòng)地點(diǎn)是寢室和茶室,活動(dòng)的價(jià)值取向是對(duì)結(jié)構(gòu)不良的教育教學(xué)問題展開討論,盡管最終無(wú)法達(dá)成共識(shí),但教師們認(rèn)為,在寬松的場(chǎng)景中會(huì)閃現(xiàn)更多的智慧火花,也能學(xué)會(huì)了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。(3)實(shí)習(xí)型的學(xué)習(xí)場(chǎng)。主要在教師培訓(xùn)的實(shí)習(xí)基地,活動(dòng)的價(jià)值取向是了解不同教師的教學(xué)風(fēng)格,同時(shí),選擇新教材的內(nèi)容進(jìn)行研討性的教學(xué)。在說課、評(píng)課、上課的過程中實(shí)現(xiàn)教師不良教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。(4)展示型學(xué)習(xí)場(chǎng)。主要是各種大型的教學(xué)展示活動(dòng)的舞臺(tái),活動(dòng)的價(jià)值取向是讓小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)群體了解該共同體,同時(shí)通過現(xiàn)場(chǎng)的提問、質(zhì)疑和對(duì)話,開放共同體業(yè)已形成的群體意識(shí),讓不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校教師從各自不同的立場(chǎng),對(duì)課堂教學(xué)的價(jià)值取向提出質(zhì)疑,進(jìn)而,讓共同體的成員意識(shí)到從更大背景中反思自身的教學(xué)行為與價(jià)值觀。
  通過案例教學(xué)實(shí)現(xiàn)外顯知識(shí)的個(gè)體轉(zhuǎn)化。教師的理論學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展的必要條件,問題的關(guān)鍵是,怎樣的學(xué)習(xí)模式對(duì)多數(shù)教師是有效的?有學(xué)者認(rèn)為[6]教師的理論學(xué)習(xí)是一種嵌入式的學(xué)習(xí),也就是把理論嵌入于豐富的案例之中,因?yàn)榘咐臉?gòu)成有四個(gè)基本要素:(1)背景與問題;(2)情景的紀(jì)實(shí);(3)引發(fā)議論分析的內(nèi)容;(4)對(duì)課堂現(xiàn)象的詮釋?;趩栴}的、具體的和敘事式的案例從形成到教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行都體現(xiàn)了對(duì)教師共同體的知識(shí)管理行為。其一,案例的撰寫是教師隱性知識(shí)的顯性化過程。用于課堂教學(xué)的案例是由學(xué)員自己整理、撰寫的,雖談不上經(jīng)典,也不一定蘊(yùn)涵豐富的理論背景,但它來(lái)自教師的教學(xué)實(shí)踐,是鮮活、生動(dòng)的,是教師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中,他們經(jīng)歷了對(duì)自身教學(xué)活動(dòng)的理性反思,也就是把教師隱性的知識(shí)顯性化的過程。其二,案例教學(xué)活動(dòng)是知識(shí)的分享活動(dòng)。具有普遍意義的案例被選擇作為對(duì)話與交流的材料,撰寫者在小組中詳細(xì)描述這一案例發(fā)生的背景、寫作的意圖、蘊(yùn)涵的教育教學(xué)問題,有故事、有情節(jié)地展開案例敘述,其他學(xué)員針對(duì)案例中的問題展開討論,案例教學(xué)就在對(duì)話與傾聽中進(jìn)行著,接著,小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結(jié)果。其三,案例教學(xué)是顯性知識(shí)內(nèi)化的過程。案例教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)是活動(dòng)組織者對(duì)案例討論活動(dòng)過程的評(píng)價(jià),以及自身對(duì)不同案例中蘊(yùn)涵的教育問題的見解。
  構(gòu)建教師校際實(shí)踐共同體。一個(gè)實(shí)踐共同體不同于一個(gè)為著學(xué)習(xí)目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格(Wenger,1998)在描述實(shí)踐共同體時(shí)界定說,“一個(gè)實(shí)踐共同體是一個(gè)諸多個(gè)體的集合,這些個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解,追求一個(gè)共同的事業(yè)”。[7]實(shí)踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統(tǒng),包括共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義、實(shí)踐,而且個(gè)體與個(gè)體之間形成了相互依賴的系統(tǒng),每個(gè)個(gè)體在系統(tǒng)中獲得了身份。這種實(shí)踐共同體超越了以校為本實(shí)踐共同體的人際或利益關(guān)系的束縛,他們圍繞對(duì)知識(shí)的需求和協(xié)作與對(duì)話文化的形成進(jìn)行動(dòng)態(tài)的構(gòu)建。因?yàn)閷?shí)踐共同體是建構(gòu)在協(xié)作基礎(chǔ)上的,真正意義的協(xié)作不是流于形式和機(jī)械的分工,而是一個(gè)有機(jī)組合的團(tuán)隊(duì),在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中分工只是技術(shù)層面的事實(shí),個(gè)體與個(gè)體之間產(chǎn)生了強(qiáng)烈的相互依賴與情感認(rèn)同。每一位成員的知識(shí)外化都是協(xié)作活動(dòng)的基礎(chǔ),而外化的教師個(gè)人知識(shí)是教師通過實(shí)踐而形成的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí),它雖然有可能是“緘默”的,難以言傳的,但卻是可以對(duì)話的。這是因?yàn)榻處熗ㄟ^實(shí)踐而形成對(duì)問題的看法,他的經(jīng)驗(yàn)主張對(duì)教師群體而言是去權(quán)威性的,在針對(duì)同一主題展開的交流、對(duì)話過程中,教師充分意識(shí)到不同觀點(diǎn)在同一時(shí)空中的并存與碰撞,并學(xué)會(huì)欣賞與接納不同觀點(diǎn),由此而產(chǎn)生了共同的文化內(nèi)涵與特有的話語(yǔ)體系。
  然而,僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,實(shí)踐共同體需要通過共同的活動(dòng)促使其維持關(guān)系、保持旺盛的學(xué)習(xí)熱情。因此,作為教師專業(yè)發(fā)展的支持者一方面要致力于拓展實(shí)踐共同體與其他組織機(jī)構(gòu)的聯(lián)系,另一方面應(yīng)以任務(wù)為導(dǎo)向繼續(xù)開展對(duì)實(shí)踐共同體的知識(shí)管理活動(dòng),最終引導(dǎo)教師個(gè)體進(jìn)行個(gè)人知識(shí)管理。

  參考文獻(xiàn)

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